個體性同課異構的實踐研究

黃言壽

同課異構是基于相同的教學內容，采用不同的形式，從新知識生成和學生認知生成等角度進行原創性的建構，以獲得教學效益的最大化的活動.而個體“同課異構”研究以課例為載體，研究的是具體的一節課，優化了教師個體的課堂教學，提高了課堂教學效率.本文以《阿伏加德羅定律及其推論》為例，結合實際教學經驗和教學體會，展開研究.

一、同課異構教學策略研究

“異構”不僅表現在形式和教學主體上的，它更多的應該是體現在教學內涵上，因為教學設計不同，使同一教學內容呈現出不同的色彩.而設計的“異”可以從教學方法、教學目標、教學風格、教學評價等方面表現出來.

1.方法異構.學生的發展是我們開展教學的唯一目標，正視不同班級的學生差異，自然會選擇不同的教學方法.同一教學內容也可以采取不同的教學方法，無論是環節安排，還是細節處理都可以有很大的差異.

2.目標異構.教育家陶行知先生說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫'因材施教'”.我認為因材施教的“材”可以指兩個方面，一是教材，二是學生. 任何教學都必須以教材和學生的特點作為依據.就教材而言，除了透徹了解教學內容本身之外，還要了解該內容所處的學業階段、教學單元，并以此作為確定教學目標的重要根據.學生的基礎不同，必然要根據學生的特點來確立教學目標，設計課堂問題，擇取教學內容.

3.風格異構.“異構”的目的是讓不同的教師面對相同的教材，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，呈現出不同教學風格的課堂，賦予靜態教材以生命活力.

4.評價異構.不同層次的學生能力的差異是客觀存在的，如果以同樣的標準來進行評價，這顯然有悖于新課程理念，所以我認為對一堂課學生學習效果的評價措施同樣需要異構.

二、同課異構教學案例研究

本文以氣體摩爾體積中的一個教學片斷——阿伏加德羅定律及其推論為例，展開同課異構研究：

1.以知識傳授型為主的上課模式.在講解了氣體摩爾體積以后，學生已經掌握了一個結論，即“在標準狀況下，1 mol任何氣體的體積都近似相等，都約為22.4 L”.老師在開始上課時，是按如下思路展開的：

（1）阿伏加德羅定律：同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.

分析標準狀況下是一種特殊的狀況，同溫同壓下，1 mol氣體的體積也是近似相等的.采用逆向思維，若在同溫同壓下，氣體的體積相等，則氣體應該具有相同的物質的量，根據n=N/NA可知，氣體的物質的量相等時，氣體的分子數目也相等.

結論：“三同”定“一同”，即同溫同壓同體積，所以同分子數.

（2）推論：

以理想氣體狀態方程PV=nRT為基礎，展開了推論.具體介紹了四個結論.

①在同溫同壓下.以A和B兩個容器為例，均滿足理想氣體狀態方程，在A中有PVA=nART，在B中也有PVB=nBRT，結合同溫同壓條件我們知道，VA/VB=nA/nB，再由n=N/NA可知，VA/VB=nA/nB=NA/NB.

在同溫同壓下，由理想氣體狀態方程推導，可以轉化為密度和摩爾質量之間的關系，PV=nRT=mMRT，所以PM=mVRT=ρRT，在A容器中有PMA=ρART，在B容器中有PMB=ρBRT，因此，在同溫同壓下，密度之比=MAMB.

②在同溫同體積下.根據PV=nRT，可知氣體的壓強之比等于氣體的物質的量之比，也等于氣體的分子數之比.

③在同溫同壓同體積下.仍以A和B兩個容器為例，根據理想氣體狀態方程PV=nRT，在A中滿足PV=nART，在B中也滿足PV=nBRT，所以A和B中氣體的物質的量相等.mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB，氣體的質量之比等于氣體的摩爾質量之比，摩爾質量越大，氣體就越重.

2.以知識遷移為導向的建構模式.本節課，老師沒有引入理想氣體的狀態方程.先回顧了影響物質體積的微觀因素：粒子數目、粒子間距和粒子本身的大小.對氣體而言，分子間距是分子分子直徑的10倍左右，所以相對于間距，分子本身大小事可以忽略的.因此影響氣體體積的微觀因素主要是分子數目和分子間距.

物質的量是一定數目粒子的集合體，和粒子數目有關，物質的量一定，則分子數目一定，溫度和壓強決定氣體分子間距，若是同溫同壓下的兩種氣體，則分子間距是相同的.于是老師引導學生得出阿伏加德羅定律：“同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.”同溫同壓下，氣體分子間距相同，氣體體積的大小由氣體分子數目決定，若體積相同，則分子數目相同.

在同溫同壓下，氣體的體積和分子數目有關，分子數目越多，氣體體積越大，所以在同溫同壓下，氣體的體積之比等于氣體的分子數目之比，得出了推論一.

若在同溫同體積下，以A和B兩個容器為例，氣體的分子數目越多，壓強就越大，所以壓強之比等于氣體的分子數目之比，也等于氣體的物質的量之比.

在同溫同壓同體積的下，仍以A和B兩個容器為例，兩容器中氣體的分子數目相同，即氣體的物質的量相同，根據n=m/M可知，mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB.

三、同課異構的思考和總結

什么是“同課異構”？關鍵是對“構”的理解.“構”字究竟指什么？建構主義觀點認為，學生學習的過程應是一個主動建構的過程，因此，筆者認為，同課異構的“構”應理解為“建構”，在新知生成和學生認知生成的本質處建構.endprint

同課異構是基于相同的教學內容，采用不同的形式，從新知識生成和學生認知生成等角度進行原創性的建構，以獲得教學效益的最大化的活動.而個體“同課異構”研究以課例為載體，研究的是具體的一節課，優化了教師個體的課堂教學，提高了課堂教學效率.本文以《阿伏加德羅定律及其推論》為例，結合實際教學經驗和教學體會，展開研究.

一、同課異構教學策略研究

“異構”不僅表現在形式和教學主體上的，它更多的應該是體現在教學內涵上，因為教學設計不同，使同一教學內容呈現出不同的色彩.而設計的“異”可以從教學方法、教學目標、教學風格、教學評價等方面表現出來.

1.方法異構.學生的發展是我們開展教學的唯一目標，正視不同班級的學生差異，自然會選擇不同的教學方法.同一教學內容也可以采取不同的教學方法，無論是環節安排，還是細節處理都可以有很大的差異.

2.目標異構.教育家陶行知先生說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫'因材施教'”.我認為因材施教的“材”可以指兩個方面，一是教材，二是學生. 任何教學都必須以教材和學生的特點作為依據.就教材而言，除了透徹了解教學內容本身之外，還要了解該內容所處的學業階段、教學單元，并以此作為確定教學目標的重要根據.學生的基礎不同，必然要根據學生的特點來確立教學目標，設計課堂問題，擇取教學內容.

3.風格異構.“異構”的目的是讓不同的教師面對相同的教材，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，呈現出不同教學風格的課堂，賦予靜態教材以生命活力.

4.評價異構.不同層次的學生能力的差異是客觀存在的，如果以同樣的標準來進行評價，這顯然有悖于新課程理念，所以我認為對一堂課學生學習效果的評價措施同樣需要異構.

二、同課異構教學案例研究

本文以氣體摩爾體積中的一個教學片斷——阿伏加德羅定律及其推論為例，展開同課異構研究：

1.以知識傳授型為主的上課模式.在講解了氣體摩爾體積以后，學生已經掌握了一個結論，即“在標準狀況下，1 mol任何氣體的體積都近似相等，都約為22.4 L”.老師在開始上課時，是按如下思路展開的：

（1）阿伏加德羅定律：同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.

分析標準狀況下是一種特殊的狀況，同溫同壓下，1 mol氣體的體積也是近似相等的.采用逆向思維，若在同溫同壓下，氣體的體積相等，則氣體應該具有相同的物質的量，根據n=N/NA可知，氣體的物質的量相等時，氣體的分子數目也相等.

結論：“三同”定“一同”，即同溫同壓同體積，所以同分子數.

（2）推論：

以理想氣體狀態方程PV=nRT為基礎，展開了推論.具體介紹了四個結論.

①在同溫同壓下.以A和B兩個容器為例，均滿足理想氣體狀態方程，在A中有PVA=nART，在B中也有PVB=nBRT，結合同溫同壓條件我們知道，VA/VB=nA/nB，再由n=N/NA可知，VA/VB=nA/nB=NA/NB.

在同溫同壓下，由理想氣體狀態方程推導，可以轉化為密度和摩爾質量之間的關系，PV=nRT=mMRT，所以PM=mVRT=ρRT，在A容器中有PMA=ρART，在B容器中有PMB=ρBRT，因此，在同溫同壓下，密度之比=MAMB.

②在同溫同體積下.根據PV=nRT，可知氣體的壓強之比等于氣體的物質的量之比，也等于氣體的分子數之比.

③在同溫同壓同體積下.仍以A和B兩個容器為例，根據理想氣體狀態方程PV=nRT，在A中滿足PV=nART，在B中也滿足PV=nBRT，所以A和B中氣體的物質的量相等.mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB，氣體的質量之比等于氣體的摩爾質量之比，摩爾質量越大，氣體就越重.

2.以知識遷移為導向的建構模式.本節課，老師沒有引入理想氣體的狀態方程.先回顧了影響物質體積的微觀因素：粒子數目、粒子間距和粒子本身的大小.對氣體而言，分子間距是分子分子直徑的10倍左右，所以相對于間距，分子本身大小事可以忽略的.因此影響氣體體積的微觀因素主要是分子數目和分子間距.

物質的量是一定數目粒子的集合體，和粒子數目有關，物質的量一定，則分子數目一定，溫度和壓強決定氣體分子間距，若是同溫同壓下的兩種氣體，則分子間距是相同的.于是老師引導學生得出阿伏加德羅定律：“同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.”同溫同壓下，氣體分子間距相同，氣體體積的大小由氣體分子數目決定，若體積相同，則分子數目相同.

在同溫同壓下，氣體的體積和分子數目有關，分子數目越多，氣體體積越大，所以在同溫同壓下，氣體的體積之比等于氣體的分子數目之比，得出了推論一.

若在同溫同體積下，以A和B兩個容器為例，氣體的分子數目越多，壓強就越大，所以壓強之比等于氣體的分子數目之比，也等于氣體的物質的量之比.

在同溫同壓同體積的下，仍以A和B兩個容器為例，兩容器中氣體的分子數目相同，即氣體的物質的量相同，根據n=m/M可知，mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB.

三、同課異構的思考和總結

什么是“同課異構”？關鍵是對“構”的理解.“構”字究竟指什么？建構主義觀點認為，學生學習的過程應是一個主動建構的過程，因此，筆者認為，同課異構的“構”應理解為“建構”，在新知生成和學生認知生成的本質處建構.endprint

同課異構是基于相同的教學內容，采用不同的形式，從新知識生成和學生認知生成等角度進行原創性的建構，以獲得教學效益的最大化的活動.而個體“同課異構”研究以課例為載體，研究的是具體的一節課，優化了教師個體的課堂教學，提高了課堂教學效率.本文以《阿伏加德羅定律及其推論》為例，結合實際教學經驗和教學體會，展開研究.

一、同課異構教學策略研究

“異構”不僅表現在形式和教學主體上的，它更多的應該是體現在教學內涵上，因為教學設計不同，使同一教學內容呈現出不同的色彩.而設計的“異”可以從教學方法、教學目標、教學風格、教學評價等方面表現出來.

1.方法異構.學生的發展是我們開展教學的唯一目標，正視不同班級的學生差異，自然會選擇不同的教學方法.同一教學內容也可以采取不同的教學方法，無論是環節安排，還是細節處理都可以有很大的差異.

2.目標異構.教育家陶行知先生說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫'因材施教'”.我認為因材施教的“材”可以指兩個方面，一是教材，二是學生. 任何教學都必須以教材和學生的特點作為依據.就教材而言，除了透徹了解教學內容本身之外，還要了解該內容所處的學業階段、教學單元，并以此作為確定教學目標的重要根據.學生的基礎不同，必然要根據學生的特點來確立教學目標，設計課堂問題，擇取教學內容.

3.風格異構.“異構”的目的是讓不同的教師面對相同的教材，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，呈現出不同教學風格的課堂，賦予靜態教材以生命活力.

4.評價異構.不同層次的學生能力的差異是客觀存在的，如果以同樣的標準來進行評價，這顯然有悖于新課程理念，所以我認為對一堂課學生學習效果的評價措施同樣需要異構.

二、同課異構教學案例研究

本文以氣體摩爾體積中的一個教學片斷——阿伏加德羅定律及其推論為例，展開同課異構研究：

1.以知識傳授型為主的上課模式.在講解了氣體摩爾體積以后，學生已經掌握了一個結論，即“在標準狀況下，1 mol任何氣體的體積都近似相等，都約為22.4 L”.老師在開始上課時，是按如下思路展開的：

（1）阿伏加德羅定律：同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.

分析標準狀況下是一種特殊的狀況，同溫同壓下，1 mol氣體的體積也是近似相等的.采用逆向思維，若在同溫同壓下，氣體的體積相等，則氣體應該具有相同的物質的量，根據n=N/NA可知，氣體的物質的量相等時，氣體的分子數目也相等.

結論：“三同”定“一同”，即同溫同壓同體積，所以同分子數.

（2）推論：

以理想氣體狀態方程PV=nRT為基礎，展開了推論.具體介紹了四個結論.

①在同溫同壓下.以A和B兩個容器為例，均滿足理想氣體狀態方程，在A中有PVA=nART，在B中也有PVB=nBRT，結合同溫同壓條件我們知道，VA/VB=nA/nB，再由n=N/NA可知，VA/VB=nA/nB=NA/NB.

在同溫同壓下，由理想氣體狀態方程推導，可以轉化為密度和摩爾質量之間的關系，PV=nRT=mMRT，所以PM=mVRT=ρRT，在A容器中有PMA=ρART，在B容器中有PMB=ρBRT，因此，在同溫同壓下，密度之比=MAMB.

②在同溫同體積下.根據PV=nRT，可知氣體的壓強之比等于氣體的物質的量之比，也等于氣體的分子數之比.

③在同溫同壓同體積下.仍以A和B兩個容器為例，根據理想氣體狀態方程PV=nRT，在A中滿足PV=nART，在B中也滿足PV=nBRT，所以A和B中氣體的物質的量相等.mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB，氣體的質量之比等于氣體的摩爾質量之比，摩爾質量越大，氣體就越重.

2.以知識遷移為導向的建構模式.本節課，老師沒有引入理想氣體的狀態方程.先回顧了影響物質體積的微觀因素：粒子數目、粒子間距和粒子本身的大小.對氣體而言，分子間距是分子分子直徑的10倍左右，所以相對于間距，分子本身大小事可以忽略的.因此影響氣體體積的微觀因素主要是分子數目和分子間距.

物質的量是一定數目粒子的集合體，和粒子數目有關，物質的量一定，則分子數目一定，溫度和壓強決定氣體分子間距，若是同溫同壓下的兩種氣體，則分子間距是相同的.于是老師引導學生得出阿伏加德羅定律：“同溫同壓下，相同體積的任何氣體具有相同數目的分子.”同溫同壓下，氣體分子間距相同，氣體體積的大小由氣體分子數目決定，若體積相同，則分子數目相同.

在同溫同壓下，氣體的體積和分子數目有關，分子數目越多，氣體體積越大，所以在同溫同壓下，氣體的體積之比等于氣體的分子數目之比，得出了推論一.

若在同溫同體積下，以A和B兩個容器為例，氣體的分子數目越多，壓強就越大，所以壓強之比等于氣體的分子數目之比，也等于氣體的物質的量之比.

在同溫同壓同體積的下，仍以A和B兩個容器為例，兩容器中氣體的分子數目相同，即氣體的物質的量相同，根據n=m/M可知，mA/MA=mB/MB，所以mA/mB=MA/MB.

三、同課異構的思考和總結

什么是“同課異構”？關鍵是對“構”的理解.“構”字究竟指什么？建構主義觀點認為，學生學習的過程應是一個主動建構的過程，因此，筆者認為，同課異構的“構”應理解為“建構”，在新知生成和學生認知生成的本質處建構.endprint