基于理論與實踐結合的藝術設計史論課程教學改革探析

周云 韓國華（新疆藝術學院美術系 烏魯木齊 830049）

基于理論與實踐結合的藝術設計史論課程教學改革探析

周云 韓國華（新疆藝術學院美術系 烏魯木齊 830049）

藝術設計史論課程在高校藝術設計專業教育中有著重要的意義與作用。新疆藝術設計專業課程體系中藝術設計史論課程量少，且很難保證教學質量。課題組依據理論與實踐結合的原則，進行藝術設計史論課程教學改革試點，從教學觀念、教學模式、教學方法等方面總結經驗，以期拋磚引玉。

新疆；設計教育；課程改革

新疆各高校藝術設計史論（以下簡稱“設計史論”）課程的開設主要集中在設計史類課程與設計概論類課程這兩大類。設計史類課程，如《中外設計史》、《中外工藝美術史》、《中國工藝美術史》、《世界設計史》、《世界平面設計史》、《中國現代設計史》等。設計概論類課程，如《設計學概論》、《藝術設計學專業概論》、《藝術設計概論》等。個別院校開設有《新疆民間美術》、《新疆非物質文化遺產概論》這樣的特色課程，以及《設計美學》與《設計心理學》課程。新疆各高校的設計史論課程作為理論課教學一直都以講授為主進行純粹理論教學，基本上課時在8個學時（石河子大學《新疆非物質文化遺產概論》）至72學時（新疆藝術學院《中外設計史》課程）之間。大部分課程為36學時。設計史論課程的教學時數占藝術設計專業教學總時數的比例極小，新疆藝術學院這類課程比重是最大的，也不到總學時的6%。考核方式上也基本上以開卷或閉卷形式的理論知識的考核或者論文考查為主，而不涉及任何設計實踐的內容。“雖然理論對藝術作品來說完全不是一種現成公式，但理論卻顯然是從事集體設計工作最重要的先決條件。”[1]然而，由于藝術設計學教學特點就是以實踐技能課程的教學為重，一向重技輕道的專業特點與固有觀念的影響，造成學生很少有對理論課程感興趣的，同時，普遍學生都認為理論課就是背背，考試應付一下，能夠拿學分就可以了。舉個極端點的實例：有個學生大四要畢業，跟我說有一門課不及格，找到我，問什么時候可以補考。我問：你到底哪門課沒及格？他說：就是一門《藝術概論》。新疆藝術學院的《藝術概論》課程是由學院基礎部承擔，不是美術系美術史論教研室負責的課程。因此，我說，你去找一下基礎部。他走后不一會又回來了，說：不對，老師，我記得當時是美術系的教師給我們上的課。我說美術史論教師不教《藝術概論》，只教《設計學概論》。他才說：是，就是這門課。學生這樣輕視與忽略設計史論課程這一現象并不是個案，而是設計史論教師的共識。如何使學生對專業史論課程感興趣，并切實提高教學質量，一直是設計史論課教師研究的重點。在教學改革中，教師通常采用豐富教學內容、改變教學方法與手段，增加聲像資料的比重等各種方式，但始終難見實質性的效果。調研中，我們發現，即使學生上課上得很專注，卷面成績考得很高，但設計史論中的知識隨著課程結束后不久，他們中的大多數人基本上不會再有很深刻的印象，很少有學生會說曾經因為學習了什么樣的理論課程，在設計實踐中有很大的幫助。如何在極其有限的學時內，將設計史論課程與設計實踐課程建立起必然的直接聯系，將設計史論課程中的知識活化為學生進行設計實踐（如，做設計技能課程作業）時的理念、方法、設計的形式語言等，直接讓學生在設計實踐中能夠體現設計史論課程的內容，這一直是史論專業教師長期思考與不斷探索的問題。基于對這個問題的長期思考與研究，我們做了《基于理論與實踐結合的藝術設計史論課程教學改革》試點項目，試點初步成果在新疆藝術學院教學論壇中匯報交流，獲得很好的反饋，之后經過5個月的豐富、深入的實踐指導，12月我們舉辦了教學匯報展。現將課程改革過程中的問題及思考、經驗進行梳理，以期拋磚引玉。

一、課程設計

設計史論課程教學與設計實踐相結合的課程改革是近幾年我們一直想要去做的事。新疆維吾爾自治區高校科研計劃重點項目《新疆藝術設計專業特色課程體系的構建研究》的立項與新疆藝術學院教學質量年教改方面的推動成為實現這一夙愿的契機。2015年3月，新疆藝術學院美術史論教研室與視覺傳達教研室進行合作，選擇了2012級平面設計的學生作為教學試點班級，進行設計史論與實踐相結合的教學試點。首先，我們在教學內容的選擇與設計上進行了精心的選擇，考慮學生實際設計水平，內容選取過于豐富，設計語言太模糊、復雜，學生可能出現畏懼情緒；內容選取過于簡單，設計語言過于單一、明了，學生可能輕視而不做深入鉆研。經過反復考慮，并觀察學生的特點，我們選取了《中外設計史》課程中的“裝飾藝術運動”與“波普設計風格”兩個章節開展教學。

教學第一部分主要由理論教師講授、聲像資料解析、師生研討構成。與以往傳統史論教學最大的不同的是，史論課程教師講授前就給學生明確課程的任務、內容，以及成績評定方法。強調最后的課程成績是以實踐作業為主進行評定。第二部分是實踐教師進行實踐作業的布置與指導。這一過程中實踐教師更加強調創意的時代性。例如，波普設計是20世紀50～60年代興起的設計風格，而如今我們再學習波普設計風格，以其為主題做設計實踐，運用其形式語言時要把握其精神，賦予形式語言以新的時代內涵。尤其是，在設計內涵的發掘、材料與色彩設計運用，整體創意時更應當把握其波普設計的精神要義，使其具有當代的時代審美特點。第三部分是學生作業講評與修改、完善。這部分非常重要，我們要求每個學生講解自己作品的創意與制作過程，并說明為什么這么做。理論與實踐教師在課堂上與學生充分交流后給予建議，學生據此進行后期修改、完善。第四部分，學生暑假根據自己的設計主題豐富設計作品的數量與質量，9月～12月開學后進行全程的作業指導，并在作品完成后舉辦教學匯報展覽。

二、教學改革實施中體現三個方面的轉變

首先，我們試圖實現：從理論課與專業實踐課程沒多大關系，向理論課程是學生設計創意表現的內容——即教學觀念上的轉變。教學目標在這個觀念實施過程中發生質的變化。以往史論教學以傳授理論知識為目標，以閉卷或論文考查兩種主要的考核方式進行教學目標測試。通常情況下，我們的設計史教學都是單向理論知識的傳授，面向全員的統一理論的講授、討論為主的教學方法。如今，我們將教學目標轉向表現理論知識為核心內容的設計實踐目標，尤其我們強調課題的前期理論闡釋與形式語言的把握，尤其在課堂教學中強化實踐重點可能涉及到的，也是理論部分最核心的觀念、風格與流派所體現的最具代表意義的形式語言的把握。設計史課程的章節講授以前沒有任何的教學效果檢測、考核能夠反映教學的實際效果，一般都是學期末進行總的卷面考試或論文考查。改革中我們無形中涉及到單元課程——設計史章節內容的對應考核目標：即以學生完成設計實踐作業的質量來評判其理論知識的把握與領悟。學生有了這個學習目標后，他們學習理論課程的目的性、指向性變得十分明確。教師再也不用苦口婆心地強調理論的重要性。以前，學生只是將其視為隨便背背就可以過的副課。我們強調史論課程的重要性，無非從兩個重要方面：一個是考研的需要；另一個是學士學位論文寫作的需要。但是無論怎樣強調，學生都不以為然，并不在乎。課程改革中，我們的前半程理論講授中，學生對于理論上的裝飾藝術運動與波普設計風格的認識，尤其在設計表現手法與形式語言上關注度較之前純粹理論課程講授要高很多。因為學生知道這章節理論課要做與理論相對應的實踐作業，并與課程成績掛鉤時，一半以上的學生表現緊張、在意，同時新的興趣點產生了——教學過程的出發點與動機發生了實質的變化。

其次，由直線灌輸式教育向研究型學習過渡，直接導致教學模式的改變。當今，我們的教育環境發生了巨大變化，網絡給教育帶來實質性的變化，教師不再是知識的權威，在專業知識方面也一樣，網絡豐富的專業資料為史論教學研究型教學，實現設計史論課程與設計實踐相結合的教學改革提供了時代契機。我們課上講到的設計家、設計作品，設計風格或者設計流派等等在網上有著更為豐富的資料。如果解決了學習方法、視野等問題，又具備專業的研判能力的話，學生自主的研究學習成為更具創造力的教學過程。教師在這個過程中就是引導學生進行資料收集與整理，分析與研討，并提供方法與途徑，教會學生綜合分析文字、圖片與其它類別的聲像資料，用于自主性理論學習與設計實踐。本著這樣的理念，我們建立起以學生主動學習，主動研究理論問題，進行設計實踐的教學模式。學生在這一過程中反復研究波普設計風格與裝飾藝術運動的形式語言，并將其運用到設計創意制作中。

將來，教學改革成熟后，我們可將某些章節設置為完全自主學習章節。“入道”后的學生，掌握了學習方法，具備了學習能力后，可以自主選擇某一章節的內容來全面而細致研究，并以這部分理論知識為內容，做出這一章節內容所指的設計作品來，以更好地發揮學生的主動性。教師應花大量時間準備教學資源，課上做必要引導，關鍵點撥，更多是讓學生課下在做實踐作業時主動根據教師提供的各類文字、聲像資料或是資源鏈接去研習，邊研習邊創意設計，這是一個理想狀態。

最后，由“多媒體”講授為主的教學向多媒體講授、課堂研討、設計創意與制作、學生作品課堂展示、講解與作業講評（生生互評、師生互評）的作業研討等豐富的教學方法轉變。這種綜合性教學是對傳統的設計專業教學中條塊化分割、理論與實踐課程相脫節的挑戰。課程形式多種多樣，教學手段更加豐富、有層次，課堂吸引力較以往大大增加。加強課堂討論與資源共享是這一過程中重要環節。本次教學改革中就有學生主動提供資料給老師，與大家分享；同時，作業講評中學生解說自己作品的環節與教師點評相結合，這樣不僅可以使教學重點更加明晰，學生可以從分享創意中互惠，同時鍛煉學生的表達能力。

在“裝飾藝術運動”與“波普設計風格”兩個章節教學開展過程中學生更多地表現出對于“波普設計風格”的興趣，并在設計實踐中表現更高的設計熱情。在課堂上，同學們再也不像以往的設計史論課上默默聽講，偶爾回答問題、淺顯討論問題，而是在課堂研討與作業講評時毫無負擔地談看法，說想法。平時沉默寡言的同學也有了闡述的欲望。從學生的課堂表述，作為教師的更深入地了解學生。如我問同學們為什么對“波普設計風格”這么感興趣時，同學們說這個風格比較符合他們這一代人的這個年齡段特點：浮躁、浮夸、消費、享受；同時這個風格的形式特點更容易觸及到他們的敏感點。他們的不同的角度的言語表述讓我思考我們這代年輕人的思想特點與情感表達方式等問題。教學相長在這樣的瞬間被詮釋。

三、教學成果與問題思考

盡管教學改革過程中，課程實踐教師與史論教師溝通、銜接等方面出現些問題；學生設計實踐過程中也問題不斷。但是，美術史論教研室與視覺傳達教研室合作進行的教學改革《基于理論與實踐結合的藝術設計史論課程教學改革》試點項目階段成果展——波普設計風格教學成果展于2015年12月22日在新疆藝術學院美術系展廳順利開展，并獲得了較好的反饋。今后，將在我們將在這類課程行課中的各個環節細化，并充分溝通，共同授課，不斷完善這類課程的教學手段、方法與環節等。

我們選取3年級的學生作為試點群體，可行性更強。新疆藝術學院一年級不分專業，進行基礎教學，主要是造型基礎：設計素描與色彩等課程。本科2年級學生剛進專業，進行這樣的教學改革試點時學生設計技能單薄，很難有質量完成教學任務；而4年級的學生又面臨畢業，不合適做這方面的改革。這次較成功的試點，使得我們信心倍增，如果今后這個教學改革試點成熟后，可考慮修訂教學計劃時將現在排在一年級的《中外設計史》課程安排在3年級上半學期。

另外，考核內容應更加多元，體現過程考核，而不僅僅是設計作業，包括學生對于理論研究所寫的日志或者設計實踐中的草稿，集體研討中的發言，以及設計作業講解，學習中體現的研究與設計制作態度與集體協作精神，以及最后展覽的效果等等。

課程改革實現了由理論課教師主導的史論課教學向理論課教師與實踐課程教師共同參與的課程教學轉變。如果這種模式變成常規教學，將會給教學管理與專業教學計劃制定等方方面面帶來新的挑戰，如，怎樣認定理論課教學工作量與實踐課的教學工作量就是一個值得研究的問題。

四、后續的教學改革設想

我們這次教學改革是整個教學改革設想的第一個環節。接下來我們將就設計師個人風格與經驗的借鑒與運用選擇一個專題進行教學改革試點。這部分是第二個環節。第二個環節將由前面講到的簡單的形式語言借鑒與運用，轉向以問題為核心的問題研究式教學——以問題研究為中心進行理論與實踐相結合的教學試點。可以是一個設計師一個專題，也可是多個同一風格設計師的集中到一個專題，做到一個主題教學對應一個設計實踐作業。教學改革的第三個環節：新疆設計文化中選取一個特征較明顯的主題做理論講授，并針對講授主題，由學生自愿組成考察小組，進行對應的設計實踐考察，并做出實踐作業。如果條件成熟，可做成系列課程，形成特色課程。我們擬將學生分成小組，共同完成實踐作業，更可利用寒假、暑假或其它節假日時間，進行考察，由實踐教師帶著學生做實踐作業——突出新疆特色設計文化的研究與運用。第四個環節，由理論教師參與到由實踐教師主導的學生畢業設計過程，為學生提供畢業論文選題方向與指導學生進行畢業論文寫作。這個過程中重點結合新疆特色設計文化進行教學指導，目標是畢業展中能夠出現有代表性、有較高水平的體現新疆設計文化的創新設計作品。

設計理論與實踐相結合并不是一個新生事物。這方面包豪斯早期的設計教育中就已經形成的良好機制，其中約翰·伊頓、保羅·克利與瓦西里·康定斯基起到了重要作用。他們都不是單單講理論，更重要的是將理論與設計實踐相結合進行教學，保羅·克利在教學中每講授一些理論，就會布置相應的實踐練習來驗證他的理論。因為，他深信：“只有經過充分的實踐，學生們才能抓住他所想要傳授的基本理論原則。”[2]但，新疆的設計教育中設計史論教學只是純粹理論教學，而且這一現象并不僅僅局限在新疆。另外，我們需要注意到設計史論教師不會設計實踐，或設計實踐能力偏弱；設計實踐教師設計理論薄弱的現實。如何在這種現實情況下將理論與實踐緊密結合，并建立雙向促進的良性教學機制，從而提高整體教學質量，將是我們長期值得思考與研究的問題。

[1][德]華爾德·格羅比斯《新建筑與包豪斯》，張似贊譯，北京：中國建筑工業出版社，1979.P31.

[2][英]弗蘭克·惠特福德《包豪斯》，林鶴譯，北京：生活讀書新知三聯書店，2001.P97.

周云（1970- ）女，四川資中人,新疆藝術學院美術系副教授，史論教研室主任，博士，研究方向為設計藝術教育及新疆設計文化研究。

新疆維吾爾自治區高校科研計劃重點項目資助《新疆藝術設計專業特色課程體系的構建研究》（項目編號：XJEDU2013I29）

韓國華（1967－）女，河南商丘人，新疆藝術學院美術系講師，視覺傳達教研室主任。