語篇分析視角下城市農民工子女的身份構建

劉 宇,楊勁松

（廣東醫學院 外國語學院，廣東 東莞 523808）

引 言

近年來，語言與身份的研究越來越受到語言學、心理學、社會學和人類學等多個學科的關注。研究者普遍認為，語言在身份建構中起關鍵作用（DeFina,2006）[1]。在社會環境急劇變遷的今天，個體的身份不再是被賦予的，而是充滿建構性和不確定性。

農民工子弟這一社會群體有著獨特的生活經歷，他們在生活上和思想上受到現存城鄉體制的影響，其身份處在不斷解構和建構過程中。國內關于城市農民工子弟的研究，主要在其受教育問題、生活質量、心理健康等方面展開(熊易寒，2008[2]；高水紅，2008[3]；劉霞、申繼亮，2013[4])。國外的學術研究主要關注移民兒童的社會適應、社會認同、家庭教育方式等問題(Axel Scholmerich,2008[5]；Wen-Jui Han,2008[6])。

本文以廣州市天河區嘉福學校為藍本，通過調查問卷、文本分析和訪談形式，從語篇分析視角探討城市農民工子女的多元身份構建。

一、身份與身份構建

身份，指話語參與者在社會關系網絡中所處的位置(Benwell,2006)[7]。通常，這一位置與地位、等級、階層等相關聯，人們根據語境、詞語和說話方式等給自己定位，以反映身份。

身份構建是特定社會歷史文化的產物，具有多重性和動態性(Ainsworth,2004)[8]。Fairclough認為話語是社會主體身份構建的主要手段，Wodak（1999）[9]指出話語不僅反映社會現實，而且建構社會生活中話語主體的各種社會關系及身份。目前，國外關于話語與身份的研究涉及社會語言學、語言人類學、語言社會學等領域；在國內，語言學界對身份的研究尚處起步階段（李戰子，2005）[10]。

語言是實現身份構建的重要手段，它包括語言交際的各層面：語音、詞匯、句法、語篇、話語策略等（Verschueren,1999）[11]。在言語交際中，通過在語音、詞匯、句法、語篇等層面進行選擇，說話主體動態地構建身份和社會關系。話語和身份構建的關系是辯證統一的：言語的選擇反映社會身份，身份是在言語選擇的過程中構建的。

二、農民工子女的身份構建分析

（一）研究方法與資料來源

本次田野調查選在廣州市天河區嘉福學校，筆者對該校初二、初三年級共96名農民工子弟深入訪談。首先，以問卷調查形式獲得孩子們的多元身份認同。其次，為深入了解其身份構建，筆者給學生們布置一篇命題作文——“昨天，今天，明天”，要求他們談談對家鄉生活和城市生活的感想，以及對未來生活的向往；并對其中15名學生進行訪談。最后，從態度性評價資源和指示語方面對作文和訪談進行分析，初步推斷出城市農民工子弟的身份構建。

（二）身份構建

通過對農民工子弟的身份認同進行問卷調查，我們發現：21.6%的學生認為自己是農村人，13.6%學生認為自己是城市人，認為自己既是農村人又是城市人的占38.6%，還有26.1%學生認為自己是漂泊一族。本文將對這四種身份做進一步探討。

1.農村人

人稱指示語在建立人際關系、建構交際者身份方面起重要作用。冉永平（2007）[12]認為，人稱指示語在人際交往中受制于人際親疏原則的支配。Fairclough（1989）[13]將第一人稱復數代詞“我們”的用法分為兩種：說話者（不包括聽話者）；說話者（包括聽話者）。作文中，在構建“農村人”身份時，第一人稱復數代詞“我們”的出現頻率較高。如：

(LJS,701班)①字母指代學生姓名，用其漢語拼音首字母代替；701班是班級，指7年級1班。下同

例（1）中“我們”指說話者和家鄉小伙伴，“我們”拉近了孩子們與家鄉的距離，表達出孩子們對農村人這一群體的認同感。

訪談中，孩子們使用大量表態度資源的語言抒發對農村的情感。其中態度資源的使用情況如下：

表1 “農村人”身份構建中態度資源的使用情況

從上表可以看出，態度資源中裁決資源的使用頻率最高，占61.44%。在被問及“是哪里人”時，回答如下：

問：你是哪里人？

答：農村人。我不喜歡城市[態度資源：情感]，廣州人很小氣[態度資源：裁決]！鄙視[態度資源：裁決]外地人！城里空氣很差[態度資源：鑒賞]。

(SGQ,701班)

裁決系統是對行為舉止的評價，包括社會認同和社會制裁(Martin，2000)[14]。被采訪對象均為12歲以上的初中生，而從12歲開始，青少年已經具有“身份認同意識”，并開始思考更宏大的社會概念（Erikson,1968）[15]。孩子們這一“農村人”身份定位，不僅取決于先賦性的戶籍制度，還源于對農村生活的社會化記憶。

2.城里人

本研究發現身份構建依附的另一語言形式是指示語。說話者通過指示語的變換進行視點站位，構建身份。指示語主要包括人稱指示語、時間、地點和社交指示語。“這”“那”分別有近指和遠指意義，他們不僅表示空間和時間距離，還表示心理距離（呂叔湘，1985）[16]。據統計，作文中近指詞的使用頻率遠高于遠指詞，其中，“這里”占3.0%,“那里”占0.25%。例如：

(LZY,702班)

例(2)中，“這里/兒/邊”指廣州和嘉福學校，近指詞從心理上縮小與廣州的距離感，是孩子們融入城市的表現，是對城市的肯定，也是對“城里人”身份的認同。訪談中被問及“是哪里人”時，回答如下：

問：你覺得自己是哪里人？

答：廣州人。城里很多高樓大廈，我們懂得知

(LTF,702班)

日常交際中，說話者將自己的語用視點直接或間接定位在語言中；重復的語用視點站位模式構成了身份(Barbara,Johnstone,2007[17])。訪談中,“我們”指自己和城里人,“我們”的重復使用說明孩子們認為自己是城里人。

3.既是城里人又是農村人

由于受個人情感、文化、環境等因素影響，心理因素在指示語中起重要作用，它直接影響指示語在言語交際中的使用。在構建“既是城里人又是農村人”的身份時，孩子們的表述如下：

（CB,702班）

例(3)A段中“我們”指孩子們和家鄉人。第一人稱指示語拉近了孩子們與家鄉的距離，他們認為自己還是農村人。B段中“我們”指代廣州本地人，表明他們對城市的肯定，認為自己也是城里人。

在問及“是哪里人”時，回答如下：

問：你覺得自己是哪里人？

答：一半一半，是農村人也是廣州人。老家和廣州我都喜歡[情感資源：快樂]，每次回老家玩得很開心[情感資源：快樂]。城里人和農村人都樂于助人[情感資源：滿意]。

(ZLC,701班)

態度資源系統中，情感資源主要關注對人和事物的情感語義資源。Martin(2000)[14]將情感資源分為四類：快樂/非快樂,安全/非安全，滿意/非滿意和追求/非追求。訪談中，情感資源的使用特點統計如下：

表2 情感資源在城市和農村生活中的使用情況

在描述農村和城市生活時，表示積極意義的情感資源出現頻率幾乎相同，分別為49.7%和47.7%。可見孩子們對農村和城市生活都非常滿意，是對“既是城里人又是農村人”身份的認同。

4.漂泊一族

通過訪談我們還發現，一部分農民工子弟對自我身份比較模糊。他們既不認為自己是農村人，也不認為自己是城里人，他們將自己定位為“漂泊一族”。言語中我們發現，第三人稱指示語和表態度資源的語言使用最多。如：

(LC,701班)

第三人稱指示語不僅包括他、她、它，還包括稱謂語和專有名詞(何自然，1987)[18]。例(4)中，“城里人、廣州人”指有廣州戶口的當地居民。這些詞語疏遠了孩子們與本地人的距離。“上等人”“下等人”指代“城里人”和“農村人”，這些等級指示語的使用，表明部分孩子對當今社會存在的城鄉不平等現象的極度憤怒。

在回答“哪里人”時,他們這樣說道：

問：覺得自己是城里人還是農村人？

答：城市？農村？一半一半？不知道是哪里人，迷茫……覺得城里人用不平等眼光看我們[態度資源：裁決]。本地人歧視[態度資源：裁決]外地人，認為外地人都是中下等人[態度資源：裁決]。

(LBL,701班)

“不知道是哪里人，迷茫”，說明孩子們對自我身份的不確定性，他們對自我身份認同產生被邊緣化意識。在談到城市和農村生活的看法時，孩子們言語中使用了很多表消極意義的裁決資源，分別占70.0%和69.6%，這表明孩子們對“漂泊一族”身份的不滿與無奈。

結 語

作為國際化大都市之一的廣州，農民工子弟的身份認同具有代表性。此次調研初步推斷出城市農民工子女的多元身份認同以及身份構建，為全國各大城市農民工子女身份認同問題的研究提供了借鑒。希望政府能盡快取消農民工子弟學校和借讀費，準許農民工子女與城市同齡人在公辦學校平等接受教育。

本研究的局限性主要表現在兩個方面：首先，此調研只在廣州市一所農民工子弟學校展開，沒有針對更多城市的農民工子弟學校展開語言和身份構建的研究，希望今后能從不同城市的不同學校進行身份建構模式分析；其次，本文只是從指示語和態度資源對身份建構進行剖析，望后續研究能夠從語言學其他角度進行探索，以更好地服務英語教學與實踐。

[1]De Fina,A.Group identity,narrative,and self-representations[M]//A.de Fina,D.Schiffrin&M.Bamberg.Discourse and Identity.Cambridge:Cambridge University Press,2006.

[2]熊易寒.當代中國的身份認同與政治社會化:一項基于城市農民工子女的實證研究[D].上海:復旦大學,2008.

[3]高水紅.學校教育與農民工子女的身份認同[J].當代教育科學,2008(22).

[4]劉霞,申繼亮.歧視知覺對城市流動兒童幸福感的影響:中介機制及歸屬需要的調節作用[J].心理學報,2013(5).

[5]Axel Scholmerich,Birgit Leyendecker,Banu Citlak,Ulrike Caspar，and Julia Jakel.Assessment of Migrant and Minority Children[J].Zeitschrift Für Psychology,2008（3）.

[6]Wen-Jui Han.The Academic Trajectories of Children of Immigrants and Their School Environments[J].Developmental Psychology,2008（6）.

[7]Benwell,Bethan& Eliazabeth Stokoe.Discourse and Identity[M].Edinburgh:Edinburgh University Press,2006.

[8]Ainsworth,Susan&Cynthia Hardy.Critical discourse analysis and identity:Why bother[J].Critical Discourse Analysis,2004（1）.

[9]Wodak,R.,etal.The Discourse Construction of National Identity[M].A.Hirsch&R.Mitten.Trans.Edinburg：Edinburgh University Press,1999.

[10]李戰子.身份理論與應用語言學研究[J].外國語言文學,2005（4）.

[11]Verschueren J.Understanding Pragmatics[M].London:Arnold,1999.

[12]冉永平.指示語選擇的語用視點、語用移情與離情[J].外語教學與研究,2007(5).

[13]Fairclough,N.Language and Power[M].London:Longman,1989.

[14]Martin,J.R.Beyond exchange:Appraisal systems in English[M]∥In S.Hunston&G.Thompson.(eds.).Evaluation in Text:Authorial Stance and the Construction of Discourse.Oxford:Oxford University Press,2000.

[15]Erikson,E.H.Identity:youth and crisis[J].New York:W.W.Norton.1968（14）.

[16]呂叔湘.近代漢語指代詞[M].上海:學林出版社,1985.

[17]Barbara, Johnstone. Linking Identity and dialect through stancetaking[M]∥In Robert Englebretson(eds.).Stance taking in Discourse:Subjectivity,Evaluation,Interaction.Amsterdam/Philadelphia:JohnBenjamins,2007.

[18]何自然,冉永平.語用學概論[M].長沙:湖南教育出版社,2001.