第二章“缺位”：職業教育的訴求

半壁江山的“遺憾”

經過10多年的快速發展，到2013年，全國共有高等職業院校1300多所，年招生310多萬人，在校生970多萬人，分別占高等教育中的45%和39%以上，被稱為高等教育的“半壁江山”。

作為高等教育中的一種新的類型，目前的高等職業院校實施的基本上是專科教育。顯然按照終身教育理念，專科教育并不是職業教育的終極層次。早在1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》就明確提出，要“逐步建立起一個從初級到高級、專業配套、結構合理、形式多樣、又能與其他教育相溝通、協調發展的職業教育體系”。經過近20年的探索，這一體系框架已基本清晰，它的基本特點是“縱向流動、雙向溝通”。所謂“縱向流動”，就是從基礎教育到中職教育、到專科層次的職業教育、到應用本科教育、再到專業研究生教育的學習渠道是暢通的，它構成了技術技能人才培養的貫通路徑；所謂“雙向溝通”就是，技術技能人才的培養通道，與學術人才的培養通道（由基礎教育到普通高中教育，到普通本科教育，再到學術學位研究生教育所構成的）之間的各環節都形成了銜接關系。

正是作為一種教育類型的完整體系來看，職業教育的學位“缺位”問題就更加凸顯出來。目前，我國的學位體系包括學術學位和專業學位兩種類型，前者有三級：分別是對應本科教育的學士，對應研究生教育的碩士和博士；后者也是學士、碩士和博士三級，現在以專業碩士為主。由于沒有作為高等職業教育主體的專科教育層次的學位，在高等教育由精英教育階段進入大眾化教育階段的背景下，職業教育本身的學位制度建構顯然是不完整的，這也必然影響到現代職業教育體系的形成。基于這樣的判斷，近年來關于加快建立具有中國職業教育特點的學位制度的呼聲日益強烈。

呼吁與思考

全國政協委員、中國工程院院士劉經南在2012年的兩會期間建議：改革學位制度，高職學生可以給副學士學位。他認為，打通目前的專科高職與本科教育的培養通道，需要在學位設置上做好設計，這樣有利于實現兩個教育層次的課程體系互認和銜接，這樣更加有利于職業教育的良性發展。

全國政協委員、中國地質大學（北京）原副校長蔡克勤則從工程師教育和職業教育的銜接上建議在高職教育中設置副學士學位。他希望，通過副學士學位的設立，使高職學生能夠實現從技能訓練——技術訓練——工程訓練的順利提升。

全國人大代表、山東省教育廳副廳長張志勇主張，通過副學士學位的設立，整體思考學位制度的改革，要推動本科教育的轉型，使一部分本科學校定位到職業教育上來，形成真正的職業教育意義下的人才培養通道。

在學術界，著眼于高等教育整體改革的學位制度探討也在不斷深入。有研究者（潘懋元，2005）根據國際的教育標準分類和我國的實際情況，主張把中國的高等學校劃分為三種基本類型：一是綜合性研究型大學，主要遵循“本科（學士學位）——碩士（學位）——博士（學位）”的順序提升其學習層次；二是多科性或單科性專業型（應用性）大學或學院，主要依循“本科（學士學位或文憑）——專業碩士（學位或文憑）——專業博士（學位或文憑）或進入研究型博士”的學習階梯；三是多科性或單科性職業技術型（或技能型）高校，主要走“專科（副學士學位或文憑）——職業本科（學士學位或文憑）——進入專業碩士”的培養階梯。

在上述設計中，高校類型發展有三條主線，一條是學術型的，一條是職業型的，中間一條是兼顧型的，其中主要通過學位設置來體現特色、規范類型，職業型的高校因為有了副學士學位而自成體系。這一構想因為比較符合中國高校發展的現實狀況，因而獲得了較高的認同。

他國經驗

顯然，“副學士”是變化的焦點。

事實上，隨著各國高等教育大眾化的推進，美國、英國、加拿大等發達國家，以及泰國、菲律賓、韓國等重要發展中國家普遍從高等教育專科階段就設立了學位，并利用職業導向的高等教育機構逐步實現了高等教育的普及化。

美國是較早設立副學士學位的國家。19世紀末至20世紀初，美國就在兩年制高等教育專科層次設置了副學士學位，以此為基礎，逐步發展成獨具特色的社區學院教育體系。1997-2007年，美國中等后教育機構授予的副學士學位數量從57萬個增加到74萬個，增長了30%。據預測，這一比例到2020年還將增長30%，其增幅遠遠大于學士學位的實際和預期增幅。

英國從1994年開始探討建立職業技能教育與學歷提升相結合的高等教育專科學位制度。經過多年的調查咨詢，2000 年2 月，英國正式公布新的高等教育資格計劃，提出在保持傳統三年制榮譽學士學位教育規模基礎上，拓展高等職業教育，從2001年秋季增設兩年制工作本位（Work-based）新學位——基礎學位（ Foundation Degree） ，主要面向職教學生。作為國家現代學徒制度的一部分，它向這類年輕人提供由高級學徒制度直接通向高等教育的明確通道，通過“學徒制”—“基礎學位”課程/高等教育，發展和積累現代企業所需的專業知識和職業技能。該學位由高等院校授予，重在技能和知識的開發，強調能力本位；采用彈性、多樣的學習形式，可以是全日制或部分時間制；采用單元學分制，取得“基礎學位”后，可繼續全職學習15 個月或在職學習相等學時，得到大學的“榮譽學位”。英國基礎學位吸引了更多的少數民族學生、成年學生以及較低社會經濟背景學生學習。2003-2010年，英國副學士學位學生數量從2.3萬人增至10萬人。

2004 年，澳大利亞在其學歷資格框架中新增了兩年制高等教育副學士學位，大學和其他有權頒發學歷學位證書院校及技術與繼續教育學院（TAFE）和注冊培訓機構（RTO）都有權授予。獲得副學士學位的學生可以進入大學繼續學習，獲得學士學位，或者入讀高級專科文憑課程。

副學士學位發展較為迅速的另一個典型地區是我國香港。2001年，為擴大公民進入高等教育的機會，香港開始把副學士學位作為高級文憑下的一個次級學歷項目，由高等教育機構實施，并把其定位為“基于廣泛定位”的職業導向資格，僅僅對于少數高需求技能領域的學科專業通過職業培訓理事會給予經費資助，其他專業類別的副學士學位都要通過收取學費的形式實施。同時，這一項目還積極致力于通過學分轉換促進這一學位與學士學位的銜接。2001-2010年，雖然政府減少了經費資助的名額，但香港收取學費副學士學位招生人數從3151人增長到15563人，實現了較大數量的增長，遠遠超過學士學位招生增長速度，總招生人數已超過公共資助的學士學位招生人數。

荷蘭于2006年引進以副學士學位為主的高等專業教育（higher professional education， HBO），其主要目標是為更多的高中階段職業教育與培訓畢業生和已就業人員提供獲得高等教育資格及繼續學習的機會。同時，這一學位也與學士學位項目建立了緊密的銜接關系，副學士學位獲得者可以繼續獲得學士學位及碩士學位。副學士學位具有鮮明的職業導向性特征。2011年，將近4000名學生進入這一學位學習，比2006年增加了1500名。根據相關數據，荷蘭副學士學位中63%的學生來自高中階段職業教育與培訓，這一比例是進入四年制大學的兩倍。

綜觀各國的發展情況，有以下幾個特點：一是專科層次的職業教育受到重視，與之對應的學位設置已成為擴大趨勢；二是專科高職教育注重兼顧升學與就業雙重功能，通過學位設置協調和規范教育要求；三是強調靈活和實用性，采用學分制管理，可通過學分轉換等途徑進入其他的教育系統。

路徑選擇

如何建立符合中國職業教育特點的學位制度，是一個路徑選擇問題。

鑒于我國目前專業學位系統還是以專業碩士為主的狀況，有研究者（宋湘綺、劉松，2008）提出，將專業碩士已覆蓋的專業向下推廣至學士層次，設立技術學士學位，如工商管理技術學士、工程技術學士等，同時在專科層次設立“副學士”學位，從而形成“副學士—技術學士—專業碩士—專業博士”的學位通道。

還有的研究者（曹炳志，2014）主張更為類型化的改革，即以現有的高等職業院校為基礎，對應專科層次設置職業副學士學位；以現有的地方應用型本科院校為基礎，加強職業導向，減少學術學士學位培養規模，增設職業學士學位；通過增加行業企業元素，將現有的專業碩士學位和專業博士學位教育改為職業碩士和職業博士教育，形成職業教育特征更加鮮明的“職業副學士—職業學士—職業碩士—職業博士”學位系列。

學位設置涉及諸多問題，比如學位的類別、層次、授予標準、認定程序、培養方案以及評價與銜接等，需要有更為開闊的改革視野，當務之急是建立法律保障。有研究者（周其鳳，2014）認為，我國現行的《學位管理條例》是上世紀80年代初開始實施的，經過30多年的發展，已經不能適應新形勢的要求。現在高等院校的培養都已經擴大很多，高等院校的特長、服務領域不一樣，有的綜合性強，有的專科性強，有些強調應用，有些強調基礎，培養目標針對不同的需要，因此質量標準也不能簡單而統一。現行的《學位管理條例》中，許多相關概念沒有被界定，學位分類體系不完善，學位評定、答辯、授予程序不夠規范，學位管理體制也不盡合理，各主體之間職責權限不清等。因此，要盡快出臺《學位法》，通過立法解決問題。

也有研究者（趙昕，2012）提出推進職業教育的學位建設還要重視制度和課程兩大環節。從制度上講，要加快完善學分制度、職業資格證書制度，推進學分轉換，以及職業資格證書與文憑之間的等值對應，為高等教育各個層級學位間的有效銜接提供前提。從課程上講，要統籌規劃中職教育課程、專科高職課程、應用型本科課程建設，形成自洽的課程體系。