文化傳承：學校創新發展的必然命題

沈曙虹

摘 要：每所學校在發展過程中形成并傳承下來的深層心理結構和精神內核，是自身最本質、最獨特的生命體現，也是學校發展的內在依據。這就決定了學校文化的創新只能建立在有效傳承的基礎之上。具體而言，學校的文化創新必須以歷史自覺為內生動力，以當下語境為思考基點，以文化轉型為邏輯路徑。

關鍵詞：歷史傳統;文化創新;歷史自覺;當下語境;文化轉型

中圖分類號：G7 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2014）10-0038-04

每所學校都不可能絕對自由地存在。我們對學校現時價值觀念和行為方式的認識，有著無法擺脫的前結構，那就是歷史傳統。學校惟有形成文化傳承的自覺意識，主動總結和探索學校發展演變的規律和走勢，正確認識學校傳統中必要而且可能弘揚的內在根據，在傳承的基礎上積極做出符合時代要求的文化重構，才能取得在學校未來發展選擇中的自主地位，才更有可能建成底蘊深厚、內涵豐富、品質優良的特色學校。

一、歷史自覺：學校文化創新的內生動力

猶如不同種族的發展必須以自身獨特的基因圖譜為依據一樣，學校發展也需要自身特有的文化圖譜作為支撐。正因為每所學校都有唯一屬于自己的歷史及其特點，因而從理論上講學校的文化與發展脈絡不可能千篇一律。學校在發展過程中形成并經積淀、過濾、傳承下來的深層心理結構和精神內核，是最本質、最獨特的生命體現，也是學校發展的內在依據。因此學校要發展，就必須準確解讀自身的文化圖譜，必須將“歷史自覺”納入辦學的哲學思維之中。

在辦學框架內所指稱的“歷史自覺”，是指對學校傳統資源及其價值的清醒、理性、能動的認識，是辦學者充分了解學校發展脈絡和重大歷史事件，認識到學校發展演變的規律和趨向，積極總結和審視傳統經驗并具備更新傳統的自主能力，進而取得在學校創新發展選擇中的自主地位。

歷史自覺是充滿主體意識的歷史探索，是對優秀辦學傳統的文化體認。學校發展（尤其是特色發展）是一個不斷追尋傳統、豐富傳統、創新傳統的過程，它首先需要我們明晰學校歷史變遷和文化形成的原因及條件，正視、認同優秀的文化傳統。這種認同是一種辨識的過程，即辦學者通過將今天的辦學行為與學校傳統進行比較，以期發現其中的文化圖譜，從而實現對“我從哪里來”的理性確認。因此，就辦學主體來說，認同便意味著對學校傳統的特征、價值的理解實現了歷史規律和現實目的的統一。

1973年建校的安徽省固鎮縣第二中學于低谷中起步，憑著腳踏實地、負重爬坡的實干精神，歷經多年艱苦努力，通過內在活力的不斷激發，得以頻頻超越自我、執著向上，實現了辦學績效的持續攀升乃至綜合實力的不斷增長。在梳理辦學經驗時，學校認為，以“牛”的精神來指代學校的文化性格十分妥帖（恰好1973年又是農歷牛年）。于是，從“孺子牛”的隱喻出發，學校提出了“勵志崇實”的核心理念。學子要想成人成才，最根本的就是樹立遠大志向，最基本的就是夯實學業根基;同樣，學校要想成功圓夢，亦必須以勵志為本，以崇實為基。當學校的文化基因轉化為現實訴求時，歷史的真實性與對歷史認識的合理性便實現了高度融合。

歷史自覺是內含理想追求的精神導向，是對未來發展思路的文化啟蒙。追溯學校歷史的真諦不在于對史實的考證或補白，而主要是對學校傳統文化價值觀的反思。一般來說，在社會穩定發展時期，辦學者的歷史自覺主要體現為在既定的學校文化體系內對傳統經驗進行思考和認識;而在社會或教育發生重大變革時，這種自覺則更多體現為對學校文化體系本身的追問，而此時的追問將可能意味著學校文化的轉型。但這種自覺不一定要提供什么明確的答案，而是確定一種如何面對歷史的態度和指向。而且，歷史自覺本身就孕育著創造的種子，它會引導辦學者以發展的眼光，結合過去和現在的追求，為未來的文化建設確定一個新的起點。從這個意義上講，我們對學校歷史價值的審視，就是為學校的現實發展尋找坐標，我們讀懂了歷史，也就把握了現實和未來，傳承本身就成了創新。

一旦辦學主體在文化層面上對學校歷史形成了高度的自覺，就意味著學校發展具有了內源性和創生性，辦學方向的確定和辦學特色的形成便具有了內在的邏輯依據。當然，我們對學校傳統的認識不可避免地有自身和時代的局限，因而，歷史自覺將是一種不斷超越既有認識的過程。

二、當下語境：學校文化創新的思考基點

當我們面對外在世界時，我們可以將自己置身于對象之外，完全客觀地審視其現象，概括其規律。而歷史不同于自然科學，歷史是人的創造物，充滿精神與價值內涵，所以我們對于歷史不可能只是旁觀，而是必須深入到它的內部去感受其確實性。歷史遺留于世的一切只有在后人的心中才可能復活，真正的歷史不僅僅是曾經發生的事件，而且也是后人對它的體驗、理解和解釋。正因如此，才有了意大利歷史哲學家克羅齊的那個“一切歷史都是當代史”的著名論斷，也才有了英國哲學家克林武德的“一切歷史都是思想史”的追述。

在這樣的邏輯下，我們應該認識到，對于一所學校的傳統，不同的關注者必然是依據自己的知識結構和價值取向而在頭腦中加以重演。而正如“一個歷史學家只能看到事實真相的一個方面;即使有無數的歷史學家，也總是有無數的方面未被看到”[1]，我們對學校自身傳統的接近，不是（也不可能是）原封不動地還原歷史“本來面目”，而是立足于關注者所處的當下語境與過去的事件對話，是形成一種視界融合，是以今天人們對教育和文化的理解來對學校的歷史事件、優秀傳統做出當代解釋。也就是說，我們對現在和未來的界定，決定了我們對傳統的敘述，我們怎樣理解學校的現在和怎樣設計學校的未來，決定了我們怎樣繼承傳統。因此，我們應在立足于發展的基礎上合理汲取辦學傳統中的有效資源，以時代精神更新或豐富其內涵，使其成為當下學校辦學理念差異化、課程設置校本化、教學方式多樣化、學校管理特色化、師生發展個性化的重要依據。

有著139年辦學歷史的南京石鼓路小學，提出“立美教育”理念已有近30年，并形成了以美立校的鮮明特色。學校在挖掘研讀自身歷史時，發現這種“美學向度”由來已久，如上世紀30年代的課程中就有每周300分鐘左右的美工唱游內容，由此他們認識到當時的學校就十分注重對學生藝術修養的熏染、審美情趣的培養，也由此更深化了學校對立美教育的歷史傳承性和時代發展性的理解：因厚重而美，因堅持而美，因創新而美。

克羅齊還告訴我們：“歷史當然是一切都應改革的，歷史無時無刻不在力圖使自己變完善……沒有一部歷史能使我們完全得到滿足，因為我們的任何營造都會產生新的事實和新的問題，要求新的解決。”[2]我們研究學校傳統，不能只局限于理性演繹，不是僅作為智力活動而陷入單純的史實積累和文本完善的誤區，它應該是一種心智的全面覺醒，是精神再造。換言之，“當下語境”是不斷發展著的歷史范疇，因此任何學校的歷史都不是一成不變的過去時，而是不斷改革、不斷豐富、不斷深入的發展過程。這就要求辦學者們必須常常審視學校歷史，尤其是在教育政策或教育理念發生重大變革時，更需要帶著新的觀念去審視傳統，使這些政策或理念以契合學校文化特征的方式得到落實，從而使社會和教育的發展邏輯成為學校自身發展的邏輯。南京一中在上世紀90年代中期提出的以“平等的師生關系、互動的教育形態、多元的導師組織、共進的發展目標”為內涵的“導師制”教育模式，就是在當時剛剛興起的素質教育理念的觀照下，基于學校百年來所形成的求真精神和踏實求學、踏實做人的傳統文化特征而建立的一種發展戰略，是素質教育的時代命題以契合學校文化脈絡的方式加以體現的一個范例。

當然，在強調“當下語境”時，我們不可無視傳統的客觀性對認識傳統的主觀性的決定作用，不可不把握好歷史本體與對歷史的認識的辯證關系。我們一方面要認識到對既往學校歷史的探討如果不與我們對校史認識的探討結合起來，則這樣的結論是無現實意義的，另一方面也要認識到人的認識能力的有限性和相對性，并在這種理性的基礎上更清醒、更謹慎地去理解客觀的學校傳統。

我們強調“當下語境”，還意味著學校的文化創新在選擇“回頭看”的同時，還應具備“左右看”的意識，即不斷把其他學校歷史與現實發展中優秀的經驗借鑒過來，為我所用。只有在與當代教育理念和教育實態的正面、全面碰撞中，我們才能更清楚、更深刻地認識自身學校的歷史，從而更準確、更完善地選擇自己的發展模式。

三、文化轉型：學校文化創新的邏輯路徑

當今時代全球化、市場化、信息化的大趨勢，正導致我們原先習以為常的文化模式逐漸失范，并要求傳統文化改造甚至重塑自己的文化范型，主動向現代文化轉換。在我們的國家和民族正經歷這樣的文化轉型時，學校的文化轉型也勢在必行。

所謂學校文化轉型，是指學校在特定時期賴以生存的文化模式向一種全新的、更具時代精神的文化模式的轉向。它的實質是學校中人的教育觀念尤其是教育行為的根本轉變，是對學校主體性的重塑。一些學校由于積淀的東西太多，往往容易導致辦學者的心理固執——當特定的觀念、機制、制度、方法等在過去曾經長期有效時，根深蒂固的信賴感就可能遮住辦學者的視線，使他不易及時覺察社會形勢的變化，繼續固守原有文化，最終導致在當代社會中落伍。我們說，無視文化傳統、割裂歷史脈絡固然是學校發展的大忌，但傳承的目的最終是為了創新，如果走向另一個極端，走向固步自封的傳承，這同樣是學校發展的大忌。因此，面臨深刻變幻的新的社會生態，文化轉型不但是所有學校發展的必由之路，更是承載了過多文化積淀的歷史老校的必由之路。只有正確理解、積極推動文化轉型，才能保持學校文化強健的生命力，在新的平臺上持續健康發展。

學校文化轉型的任務很多，但從根本上來講，我們以為最重要的是實現從精英取向向大眾取向的轉型。長久以來，在“治國平天下”“經世致用”的傳統教育目的觀和前蘇聯教育理論的雙重影響下，我們一直將教育看作是上層建筑，強調教育為無產階級政治服務，奉行的是精英主義的培養導向，往往以選拔性評價替代合格性評價，以分數作為衡量學生優劣的最重要標準，基礎教育幾乎成了單純的升學預備教育，背離了其應有的基礎性、全面性、公平性屬性。我們的教學模式也以滿足社會需要為宗旨，以知識為原點，以書本、教師、課堂為中心，以接受式學習為基本教學方式，忽略教育中人的存在，看輕個體生命的價值。

如果說這種精英取向在過去確曾有其存在的社會根源和意義的話，在“以人為本”的價值觀念早已成為舉國共識的今天，在糾正了教育只屬于上層建筑的簡單定位而同時揭示了其生產力屬性的今天，在知識經濟時代知識已經普遍化、在社會主義市場經濟的多樣性呼喚人才多樣性的今天，我們必須認識到精英取向已不再符合當今基礎教育的性質，我們必須將基礎教育的目的從單純的國家本位轉向社會性價值基礎上的生命本位，將基礎教育的培養目標從側重部分學生成才的精英取向轉向造就高素質公民主導下的大眾取向。

其實，隨著多年來人們對教育問題的深刻反思，尤其是倡導素質教育和實施新課程以來，人們在觀念層面已基本對此達成共識，問題是如何在學校實踐中真正落實教育“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高”的要義，以使其成為“以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”，[3]如何在學校實踐中真正擺脫唯升學率的桎梏，把培養合格公民置于比舉薦優秀人才更具本體性的地位，如何真正以滿足學生全面發展、終身發展為目的，建立更能適應學生個性化發展的、更具選擇性和綜合性的教育組織方式。當然，我們也知道，從觀念跨向實踐的這一步，是極其艱難甚至漫長的，但它是學校的必然選擇。

必須重申的是，傳統文化與現代文化在轉型過程中是不可隔斷的連續體，“傳統應該被當作是有價值生活的必要構成部分”，反對傳統就是“對真理的歪曲”。[4]學校的文化復興、學校的現代化絕不意味著“去傳統化”，學校不可能割裂歷史而憑空建立新的文化，學校的文化轉型并非刻意“走向反面”，它從根本上說乃是學校歷史進程中內在的、自我的發展要求，是發展的必然結果。

我們必須正確認識自己學校傳統文化的發展中必要而且可能現代化的內在歷史根據，并積極做出符合時代要求的文化選擇、文化組合和文化重構。這既是時代的呼喚，也是學校自身發展的邏輯路徑。

參考文獻

[1]張文杰，等.現代西方歷史哲學譯文集[M].上海：上海譯文出版社，1987：167.

[2]克羅齊.歷史學的理論和實際[M].北京：商務印書館，1982：31.

[3]葉瀾，等.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[4]希爾斯.論傳統[M].上海：上海人民出版社，1991：440.

（作者單位：南京市教育科學研究所

江蘇南京 210002）

責任編輯 毛偉娜