小學閱讀教學“語用”取向的實施途徑

陳丹娜

[摘 ? ?要] ? ?伴隨《九年義務教育語文課程標準（2011年版）》的頒布，小學閱讀教學的取向開始從“理解內容”轉變為“學習語言文字運用”。落實這一取向有四條基本途徑：通過語言文字理解文本內容、理解文本的語言形式、運用語言形式表達閱讀感受、遷移文本語言形式進行表達實踐。

[關鍵詞] ? ?閱讀教學;語用;實施途徑

[中圖分類號] ? ?G623.23 ? ? ? ?[文獻標志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0116-04

長期以來，語文課程標準沒有為課程定性，其直接結果之一是理解文本內容一直成為閱讀教學的主要取向?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]首次明確為語文課程定性，語文課程的根本任務是“學習語言文字運用”（以下簡稱“語用”）也得到了確認。閱讀教學作為語文課程最重要的領域，自然也應從“理解內容”取向轉變為“語用取向”。那么，這一取向如何在教學中落實？這是一個迫切需要探討的問題。

1 ? ?通過語言文字理解文本的內容

2011年版語文課程標準頒布以來，許多老師認為，既然語文是學習語言文字運用的課程，便把理解文本內容排除于閱讀教學內容之外。其實這是對“學習語言文字運用”的誤解。閱讀是從書面語言中獲取信息的過程，獲得信息就是理解內容，這個過程須臾不能離開語言這一中介。換言之，運用語言文字是從文本中獲得信息的必要條件，否則就不是閱讀?！罢嬲拈喿x過程，或者借助語言文字獲得內容理解的過程，就是運用語言文字的實踐過程?！盵2]所以，學生通過感知語言文字，借助語言文字獲得文本所承載的信息，在此學習過程中思維由具體走向抽象，形成對課文內容的理性認識，即獲得文本的思想內涵和內容精髓，這是“學習語言文字運用”方式之一。這一點，也可以從語文課程標準的目標或建議中得到證實。語文課程標準將語文定性為“學習語言文字運用”，而在閱讀教學的目標中明確地提出：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。”[1]閱讀能力核心就是理解能力。并在閱讀教學建議中提出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”[1]之所以這樣，就是將通過語言文字獲得對文本內容的理解視為“學習語言文字運用”。請看《魚游到了紙上》的教學片段：

師：從這句話里，你體會到什么？從哪些詞語中體會到的？（生述）

師：呆呆地站立，靜靜地看，忘記了自己。如果讓你用一個成語或詞語來形容這位青年看魚，你會用哪個成語或詞語。

（全神貫注、聚精會神、專心致志、一心一意、心無旁騖、心無二用、目不轉睛、心神專注……）

師（板書：專心、忘我）：課文中還有兩句也能說明這位青年人看魚的專心和忘我，這兩句是？

出示：他好像和游魚已經融為一體了。他似乎忘記了時間，也忘記了自己。

師：正是這樣專心致志、心無旁騖，達到了忘我的境界，才讓魚游到了他的心里?，F在誰來讀，要讀出這位青年人專心和忘我——

齊讀。

師：“老是一個人呆呆地站”，對這個“老是”大家是怎么體會的？

（指名生述）

師：是的?！袄鲜恰闭f明，這位年青人看魚不是一天兩天，不是一個星期兩個星期，而是長年累月，從不間斷。課文中還有一句話也說明了這一點。你剛才畫出這句話了嗎？

出示：他告訴我，他學畫才一年多，為了畫好金魚，每個星期天都到玉泉來，一看就是一整天，常常忘了吃飯，忘了回家。

師：從“每個星期天”、“一整天”，你體會到什么？（指名生述）

師：一年四季，春夏秋冬，無論嚴寒酷暑，從不間斷;一天到晚，早出晚歸，風雨無阻。如果再用一個詞語形容這位青年人看魚，你會用哪個？

（堅持不懈、持之以恒、鍥而不舍……）

這個教學片段，教師引導學生通過關鍵詞句感悟青年聾啞人看魚的忘我和堅持不懈?！巴摇敝饕ㄟ^關鍵詞“靜靜”、“呆呆”中獲得，并通過其他兩個句子加以印證和強化;“堅持不懈”主要通過“老是”、“每個星期都”等詞句中獲得領悟。在這個過程中，內容理解如何實現？一，通過語言文字這一中介得以實現;二，在教師引導下通過學生的自我實踐得以實現。這樣的學習過程就是學習語言文字運用的過程。

2 ? ?理解文本表達內容的語言形式

語言形式，指課文遣詞造句技巧、表達方式、寫作方法和謀篇布局等。閱讀教學不僅應關注文本表達了什么內容，更需要關注文本的語言形式，換言之，就是要學習作者是怎樣寫的。作為教師，要清醒地認識到語文閱讀教學實質上就是讓學生直面文本中豐富多樣的語言現象的過程，認識到語文課，閱讀教學應該立足直觀、鮮活的文本語言來確定教學內容。在“語用取向”的閱讀教學中，教師的重要任務就是要借助文本，讓學生學習、理解、感受語言，領悟語言規律，理解怎樣的內容要用怎樣的語言形式表達更為準確精彩，以期學生最后能揮灑自如地運用這些語言表達形式。

師：同學們，剛才老師聽見許多小朋友喜歡讀這兩個句子：

出示句子：1）黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。2）紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。

師：誰愿意來讀讀這兩個句子？（指名）

師：他讀得好嗎？說說哪個地方讀得有感情？

生：我覺得小明讀“扇哪扇哪”讀得好。我聽了以后感覺好舒服，好涼爽。

生：我覺得小東讀“飄哇飄哇”很好，好像葉子從樹上落下來了，像蝴蝶翩翩起舞。

出示句子：1）黃黃的葉子像一把把小扇子，扇走了夏天的炎熱。2）紅紅的楓葉像一枚枚郵票，郵來了秋天的涼爽。

師：老師變了個小魔術，這兩句話就變成了這樣，你們再讀讀，覺得好嗎？

……

閱讀和寫作是小學語文教學非常重要的內容。現有的小學語文教材中，選編了大量的古今中外著名作家的作品，這些作品都有著文質兼美、選材立意新穎、寫作技巧獨特、語言表達富有文學味兒的特點，不僅在內容上給學生帶來很大的影響，而且也是學生學習寫作的最佳范文。因此，在閱讀教學中，教師應把怎么寫作為一項重要的教學內容，使學生學到一些寫作方法，使閱讀和寫作相得益彰。

值得注意的是，學習文本的語言形式，不能演變為學習寫作知識。二者的區別在于寫作知識脫離具體情境，具有抽象化的特點，而學習文本的語言形式卻可以結合具體的情境?！坝行┱Z言形式凝結著情感、意蘊，具有生命活力，引導學生進行咬文嚼字，品味、玩索，品嘗出語言文字背后的滋味，真切感受到語言文字的魅力和奧妙，得意、得言渾然一體，對于提升學生語言素養、提高表達或寫作能力具有積極意義。但大量脫離具體情境、理性教條的語言形式知識，其作用則不可過高估計。”[3]若沒有讓學生充分領悟思想情感、沒有引導學生充分感悟語言形式對于表達情感的妙處所在，只是簡單地將文本的語言形式抽象出來，貼上標簽，如借景抒情、以物比喻人、側面描寫等等，諸如此類的知識對于提高語言文字運用能力沒有多少實際意義。

3 ? ?運用語言形式表達閱讀感受

閱讀教學是學生、教師與文本對話的過程，而這種對話的基礎應是學生對文本的感受和理解。新課標提倡閱讀是學生個性化的行為，提倡教師要引導學生在自主閱讀思考的基礎上，踴躍發表自己獨立的見解。但是，課堂上學生漫無邊際地交流，看似隨心所欲，張揚了個性，實際上往往得不到思維的訓練。在教學中，教師若能為學生提供適當的語言形式引導學生運用語言形式表達閱讀感受，那么學生表達語言的邏輯性、準確性和嚴密性一定能夠加強。以下是某位老師在教學《頤和園》的片段：

師：看！這就是十七孔橋，古老的欄桿，整齊的橋洞，在這座漢白玉石橋上，還有544只小獅子呢。在書上找找哪個詞語寫了這些獅子的特點？

生：姿態不一。

師：請同學們看一段錄像。（播放十七孔橋上石獅子的錄像）

師：看完了錄像，同學們能不能用“有的”作開頭，說說你觀察到的石獅子都有哪些姿態。

生：有的把右前爪伸得老高，好像在踢足球。

生：有的把嘴巴張得大大的，還露出了鋒利的牙齒，好像在打哈欠。

生：有的幾乎要站起來了，兩個前抓團在一起，好像在向我們打招呼呢。

師：還有的？

生：還有的把頭仰起，對著天空思考。

師：這只是我們看到的幾只小獅子，除了這些，還有很多呢，這就是姿態不一。 同桌互相用“這么多的獅子，姿態不一，沒有哪兩只是相同的。有的……有的……還有的……”這樣的句式說說。

領悟獅子“姿態不一”的特點，通過看錄像想象各種姿態的獅子，并用排比句式描述出各種姿態的獅子，以達到對獅子特點的更深層次的理解和感受。這樣，領悟內容的同時又在老師創設的情境的幫助下，調動原有的語言儲備，運用一定的語言形式進行創造性表達，理解內容、運用形式互動相生，實現人文性與工具性和諧相生的自然融合。

4 ? ?遷移文本語言形式的表達實踐

在“語用取向”的閱讀教學中，教師應關注文本的語文表達形式這一對象，引導學生直面語言、品味語言，運用語言表達形式。小學語文教材中錄用的文章大多是文質兼美的名家作品，這些文章不僅結構精巧完整，語言準確生動，思想感情豐厚濃郁，而且表達方法豐富多彩，是讓學生遷移文本語言形式進行表達實踐的典范。教師在教學中，要運用各種策略使學生對獨特而又具體的語言形式有所理解、有所體驗，并舉一反三，在遷移運用語言形式中進行表達實踐，讓學生在實踐中不斷提高語文素養和語文能力。

對文本語言形式的遷移實踐方式可以是某一種構詞方法，如三年級上冊《秋天的雨》有“梨香香的、菠蘿甜甜的”這樣的詞語搭配，課中可讓學生初步感受到這種詞語的特點，并模仿著說說類似的詞語;可以是某一種句子的表達方式，如，四年級下冊《鄉下人家》“幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來”，可讓學生學習擬人修辭手法并用這樣的手法說句子;可以是某個段落的構段方式，如三年級上冊《花鐘》第二自然段圍繞中心句“不同的植物為什么開花的時間不同”寫一段話的總分構段方式;可以是某篇文章的謀篇布局，如三年級上冊《趙州橋》全文總分總的構篇方式，在介紹“堅固”與“美觀”兩個特點中間用過渡句連接，課后可以讓學生用上這樣的寫法介紹一樣事物;也可以是文本里的某種描述手段，如六年級上冊《窮人》第一自然段的環境描寫對突出人物品質的作用，可以在單元作文時讓學生應用上。

文本語言形式的遷移點很多，需要教師進行文本細讀，找準遷移實踐點。值得提出的是，講形式，教師不應生硬地列出該內容所蘊涵的語言形式，而應引導學生經過學生自己的閱讀實踐，悟出某種語言形式的特點和妙處，在充分理解語言形式的基礎上在進行遷移訓練，唯有這樣，所進行的表達實踐才能得心應手。

師：再默讀課文，體會作者是怎樣把園子的“生機勃勃”、“無拘無束”寫出來的？（生默讀思考）

師：讀著課文，你能體會作者的寫法嗎？哪些詞語、哪些句子你感覺很特別？

生：我從這里感受到園子里生機勃勃。花開、鳥飛、蟲子叫好像都跟人一樣，都是活的。

師：嗯，花開了，就像……（生：睡醒了似的）;鳥飛了，就像……（生：上天了似的）;蟲子叫了，就像……（生：蟲子在說話似的）。這三個相近結構的句子連在一起？（齊答：排比句）。

生：這些寫倭瓜、黃瓜、玉米的句子也相似。

師：請你讀讀。（生讀片段）

師：怎么相似呢？

生：愿意怎樣就怎樣。倭瓜愿意爬上架，就爬上架，愿意爬上房就爬上房;黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。多自由。

師：玉米呢？

生：玉米愿意長多高，就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

師：多自由??！這篇文章，作者就是要表現自己的童年生活多么……自由、快樂、豐富多彩。既然是寫自己的童年生活，為什么要花這么多的筆墨來寫園子里的植物呢？

生：寫園子豐富多彩，就是要襯托自己的童年生活豐富多彩。

生：寫園子里莊稼自由自在，就是要告訴讀者自己的童年生活也是自由自在的。

師：這叫——（板書）借物抒情。

師：下面我們也來學著作者的表達方式練練筆。模仿作者寫倭瓜、黃瓜、玉米等手法也來寫作者在園子里生活的快樂、自在。開頭：我的童年生活是快樂、自由的。

片段中，學生初讀課文后，對文本的語言形式也許會有所感悟，但悟得透徹與否教師并不確定，學生只是從整體感受到這個園子的生機勃勃、無拘無束。接著教師引導學生細讀文本，交流作者怎樣把“生機勃勃”、“無拘無束”寫出來的？從片段中可以看到，教師在引導學生理解文本體驗作者情感之后，緊接著帶領學生回看文本的語言形式，讓學生在學習內容的過程中，自己發現和領悟文本語言形式的秘密。當學生再一次走進文本，會感受到作者的表達方式是如此神奇美妙，一串整齊的排比句式，就把“生機勃勃”與“無拘無束”充分表達出來。這樣，學生在對文本表達形式的透徹悟得中又感受到這種形式的運用給文章的表達帶來的好處，逐步領悟語言形式的秘妙所在。最后的課堂練筆：模仿作者寫倭瓜、黃瓜、玉米等手法也來寫寫作者在園子里生活的快樂、自在。學生通過調動原有語言積累，展開豐富想象，進行遷移文本語言形式的表達實踐這樣一種親歷過程，可謂“言意兼得”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.九年義務教育語文課程標準[Z].北京：北京大學出版社，2011.

[2]高玉，施茂枝.太過猶不及——“學習語言文字運用”之憂思[J].福建教育（小學版），2013，（5）：36-39.

[3]施茂枝.閱讀教學“魂”歸何處——全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩課觀察與思考[J].語文教學通訊小學，2012，（12）：14-19.