1990年代以來中國大陸智障兒童音樂教育研究述評

蔣玲玲

(西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070)

1979年，在上海建立了我國第一所培智學校。智障兒童教育雖然起步晚，但其發展卻是各類障礙兒童教育中最快的。據教育部2012年的統計數據，我國有培智學校408所，培智班8061個，在校智障生186682人;在各類學校中的智障學生共計273076人，智障學生占到所有障礙學生總數的48.69%，將近一半。［1］2007年教育部頒布了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》，方案中將唱游與律動課設為培智學校必修課，其課程目標為:培養和發展學生的聽覺、節奏感和音樂感受能力，提高動作協調能力，促進身心和諧發展;課程內容有:音樂、唱歌、游戲、律動、聽賞等［2］。隨著音樂課程在培智學校的設置與實施，有關智障兒童音樂教育的研究也在逐漸展開，本文將對這一領域的研究成果進行回顧、梳理、分析和思考，以期對進一步的研究提供參考。

一、我國智障兒童音樂教育研究的現狀

(一)相關文獻的基本分布情況分析

本研究采用網絡搜索和手工輔助的方法，以“弱智音樂”、 “智障 音樂”、 “智力殘疾 音樂”、“特殊兒童音樂”等為關鍵詞，對中國知網學術期刊數據庫收錄的有關智障兒童音樂教育研究文獻進行搜索和篩選，對“特殊兒童音樂”一類的文獻經過研讀，只選取與智障兒童音樂教育相關的部分，時間截止2014年12月31日，共獲得文獻115篇。有關智障兒童音樂教育最早的文獻出現在1993年［3］，所有文獻具體年份分布如圖表1所示。

表1 智力障礙兒童音樂教育研究文獻的年份分布

從上表的數據分布來看，智障兒童音樂教育方面的研究成果呈波動性逐年增長趨勢，其中，1996年、1999年、2003年、2008年和2011年分別有較明顯的波動，筆者經過梳理發現在這幾年的數據中有一部分是當年相關學術會議的論文，排除此方面原因的話，智障兒童音樂教育的研究成果基本上呈逐年穩定增長的趨勢。這說明，關注這一領域的研究者和相關的研究成果在逐漸增多。

搜索獲得的115篇文獻中，期刊論文83篇，學位論文16篇，會議論文12篇，報紙收錄4篇。筆者對83篇期刊文獻分布的刊物進行了統計分析，結果見圖表2。

由表2可知，83篇期刊文獻，共分布于51種刊物，總體來說，文獻主要集中在教育類和藝術類別的刊物上。在梳理文獻的過程中，筆者發現，除了《現代特殊教育》收錄了13篇智障兒童音樂教育類的文章之外，其他絕大多數的刊物僅僅收錄過一篇此類文章，比如，教育類其余26篇文獻分別刊載在18種刊物上，音樂類26篇文獻刊載在16種刊物上，很多的刊物只收錄過1篇有關智障兒童音樂教育類的文章。也就是說，智障兒童音樂教育類的文獻分布是比較分散的。

表2 期刊文獻的刊物類別分布

從文章的質量來看，83篇期刊文獻中，屬于核心類的有9篇，占到總數的10.8%，其中《中國特殊教育》收錄有3篇，其余6篇發表在音樂類核心刊物，諸如《人民音樂》、 《中央音樂學院學報》、《音樂探索》、《中國音樂教育》等刊物。從相關文獻作者的單位來看，大部分是特殊學校和康復機構從事智障兒童音樂教學的一線老師，從事音樂教育研究的高校教師近些年才逐漸涉入這一領域。這說明智障兒童音樂教育方面的研究逐漸被更多的研究人員關注，研究水平在逐步提高。

(二)對研究內容的分析

通過研讀文獻，筆者將研究內容分為干預康復、教育教學、理論研究和敘事報道四個方面 (表3)進行分析。

表3 智障兒童音樂教育研究的內容分布

1．干預康復

通過音樂對智障兒童身心缺陷進行干預康復的研究成果是最多的，占到文獻總數的41.7%。

李韋對音樂啟迪弱智兒童智力給予肯定態度，他認為“音樂對弱智兒童智力的提高有深遠的影響，它所涉獵的范疇不僅僅是一個弱智兒童的成長，而是一個群體、乃至一個民族的智力水平。”［4］人的智力是可以通過后天的努力、通過音樂啟迪而提高的，弱智兒童也能通過各種努力而創造出奇跡來。張馨、張文祿對平均IQ在50左右的7名智力落后兒童進行了比較集中且強化的奧爾夫樂器教學，試圖發現智障兒童的“遷移能力”，設法訓練他們感知覺器官的協調能力，延長注意力集中的時間，尋找智力落后兒童學習五線譜的方法等。通過實際的教學實驗觀察發現，奧爾夫樂器在智力落后兒童教學中的實踐與運用，有助于矯正智力落后兒童的智力缺陷，有助于發展智力落后兒童的感覺統合機能，補償其身理缺陷。具體表現為:學生的注意力集中時間明顯增加，記憶力有所提高;學生對聲音的大小、長短、快慢、強弱、高低有了初步的認識，眼、手、口的協調能力有所提高。當孩子們在新年晚會上親自表演之后，老師們看到了奧爾夫樂器訓練對智力落后兒童能力及心智的培養和鍛煉具有可觀的發展前景。［5］

由中央音樂學院音樂治療中心和北京海淀培智中心學校協作的科研課題—— “音樂在智力障礙兒童教育中的作用”，從2000年3月——2002年7月，歷時兩年零四個月。此課題得出了以下結論:有計劃的音樂治療訓練對輕、中度智障兒童的注意力缺損有顯著的改善作用和康復效果，特別是在智障兒童注意力的穩定性和靈活性方面其治療效果更為顯著。［6］67－72周為民指出:智障兒童的音樂治療實踐是音樂治療領域中的重要組成部分，智障兒童是一個最需要幫助的弱勢群體，運用音樂治療手段為智障兒童提供幫助，是一種值得普遍推廣的康復途徑。［6］67－72經過這個課題的實驗，作為參與者之一的北京海淀培智學校認為:在培智學校實施音樂治療訓練，是改善智力障礙兒童的心理能力和提高他們的社會適應能力的有效方法之一，音樂治療應該進入培智學校的正式教學。［7］在音樂治療對智障兒童的康復作用方面，姚聰燕提出:對智障兒童進行音樂治療，要制定個體化的治療目標，這些目標要有利于智障兒童發展社會行為、運動能力、交流溝通能力和學齡前各種能力。除了發展這些能力之外，還要注重音樂在智障兒童日常生活中的娛樂功能。［8］

這類文獻秉持通過音樂教學或音樂治療的方式以期對智障兒童身心缺陷進行干預的理念，是符合智障兒童教育目標的。連赟指出:音樂在培智學校更多地表現為工具性，而非目的性，教學的目的不是為了掌握相關技能，而是作為開啟智障兒童心靈的鑰匙。［9］對智障兒童來說，音樂教育的首要目標是通過音樂對人體心理和生理功能的影響來補償其智力和適應行為的缺陷，幫助他們恢復、保持或改善生理和心理健康，提高運動協調、溝通交流、情緒控制、知識獲取和生活自理等基本能力。

2．音樂教學的研究

這一類文獻大部分來自一線教師的教學實驗或教學感想，內容主要是對智障兒童音樂教育現狀、教學方法、教學手段和教學內容等的調查和思考，其中不乏適合智障兒童的有效音樂教學方法的嘗試。

特殊教育領域不乏有奉獻和鉆研精神的教師，在一線教師的努力與國家相關政策的支持下，我國的特殊教育獲得了初步的快速發展，特殊兒童音樂教育也得到了相應的關注，同時，正如各個領域在我國不同地區發展不平衡一樣，特殊兒童音樂教育同樣存在區域間的極大差距。比如從張馨等人2006年對上海市特殊教育學校音樂教育現狀調查的結果來看:各學校的領導對音樂課以及音樂教師非常重視和關心，所有培智學校都配備了專職音樂教師，智障兒童對音樂課也表現出了很高的熱情，他們喜愛音樂，愿意在音樂聲中快樂成長，學校的絕大多數音樂教師安心自己的本職工作，愿意為特殊教育奉獻青春和才智。［5］16－19這是十分可喜的現象，但同時我們也要考慮到，上海是我國一線城市，在特殊兒童音樂教育方面的情況也屬于全國最好的城市，而我國其他地區的情況并不如此樂觀。在我國，相對于培智學校較晚的出現，智障兒童音樂教育要更晚些，只有在最近十多年才有了一定的發展，就國內的情況而言，不同地區間的發展是極不平衡的，與世界先進國家相比，差距就更大了。

有關智障兒童音樂教學方法方面的研究成果相對來說是比較多的。李小平提出的“滲透教學法”用非強制、潛移默化的形式讓智障兒童從無聲到有聲、從熟悉旋律到把握音準，對智障兒童的審美能力和生理心理缺陷起到了積極的作用。［10］劉文婷將蒙臺梭利活動教育法運用在智障兒童音樂教育中，通過讓孩子在自由活動中學律動、在游戲活動中學唱歌、在表演活動中欣賞音樂等實踐證明:在智障兒童音樂課教學中，利用蒙臺梭利的活動教育法，既符合智障兒童的特點，又具有智障兒童心理和生理上的依據，學生在愉快的情緒中進行音樂課學習，大大提高了感受、理解音樂的能力。［11］金婭麗認為，音樂聽賞是高年級弱智兒童音樂教學的重要內容，“弱智學生經過低、中年級的訓練后，基本有了安靜聽音樂的行為，逐步了解了幾種常見的樂器，進入高年級后，應該培養學生通過樂曲當中各種音樂要素的變化去體會音樂的情緒，展開合理的想象。”［12］為此，她對高年級弱智學生的聽賞教學進行了探索與總結。

智障兒童由于視知覺速度緩慢，范圍狹窄，注意力不能持久，容易疲勞。因此，在傳統模式的音樂教學環境中，很難做到專心聽講，更不會很好地掌握所教的知識。而運用多媒體教學技術，突破了傳統教學在時間、空間上的限制，大大開闊了智障兒童的音樂視野。通過生動形象的畫面、言簡意賅的解說、悅耳動聽的音樂，使學習內容變枯燥為形象，圖文、音視、動畫栩栩如生，能拓寬教學視野，激發智障兒童思維，從而輔助、優化、延伸培智學校音樂課堂。張艷提出的“新視聽整合”教學模式，通過激趣導學，營造氛圍;直觀形象，突破難點;優化教學，擴充容量和總結延伸，激發情感四個步驟，能培養智障兒童的發散思維，提高培智音樂教學的效果。［13］

3．理論研究

在正確的理論指導下，教師的教學可以避免走彎路，所以，智障兒童音樂教育理論的研究發展與智障兒童的發展聯系緊密。但是，我國在這方面的研究處于起步階段，能夠借鑒的成果并不多，現有的一些成果一部分來自音樂教育和音樂治療方向的研究生，一部分來自高校從事音樂教育的教師。

連赟立足于我國基本國情，她在博士論文中以功能目標、基本理論和教育模式各為一維，構建了立體式的特殊音樂教育三維結構體系。［9］謝燮從審美教育、康復訓練、品質培養、世界觀養成、智力因素開掘、非智力因素發展、生存發展的七個角度分析了智障兒童音樂教育的價值，還從構建合理的智障兒童音樂教育課程、編寫適合智障兒童的音樂教材、研究智障兒童音樂的教學形式和教學方法等方面闡述了智障兒童音樂教育的策略。［14］騰飛的碩士論文對智障兒童音樂教育的方法、教材使用和師資素質與培養等問題進行了論述，并對我國智障兒童音樂教育從科研和教學改革、融合教育、音樂治療幾個方面進行了展望［15］。毛倩倩認為，對智障兒童進行的音樂教育，不能單純依賴學校來進行，而要跟家庭音樂教育和社會音樂教育結合起來。因為，家庭音樂教育是學校音樂教育的基礎和補充，社會音樂教育是一種終身性的教育，這幾方面有效的結合才能對智障兒童的身心健康起到較為穩定和持續的效果。［16］由于智障兒童音樂治療所具有的特殊性，在集體形式的智障兒童音樂治療中，音樂療效的評價方法也與其它音樂治療領域的療效評價方法有著不同的特性。周為民通過實際操作，對智障兒童音樂治療的評價方法提出運用標準化的測量工具檢測智障兒童集體形式的音樂治療效果。［17］

4．敘事報道

敘事報道的文獻主要集中在2000年前后對舟舟、羅錚等幾位智障音樂奇才的專題敘述和2011年—2014年之間對中央音樂學院音樂啟智班的跟蹤報道。通過對這些孩子成長故事的敘述，讓我們看到，智障兒童中不乏一些音樂天才，只要我們能給予他們及時的培養，他們同樣能獲得驚人的成績。正如中央音樂學院啟智班的余校長說:“這些孩子其實跟正常人是一樣的，比如有的孩子天生喜歡音樂的，就學習得很快，有些對音樂不是太感興趣的，就比較慢……對于智障孩子來說，我們需要等待的過程。”［18］這些智障孩子能獲得出色的音樂才能，一方面是由于他們具備音樂智能，更重要的是他們的親人和老師付出了更多的努力幫助這些孩子激活了他們的音樂智能。就如加德納所言:“據推測，智能可能是神經方面的潛能，這些智能能否被激活，取決于人類個體所處的文化背景的價值觀，取決于那種文化背景所提供的機會是否允許，還取決于人類個體在他本人、家庭、老師和其他人影響下所做出的選擇和決定。”［19］

二、我國智障兒童音樂教育研究存在的問題與思考

(一)我國智障兒童音樂教育研究存在的問題

1．研究內容缺乏深度

到目前為止，我國智障兒童音樂教育已經引起了特殊教育界和音樂教育界的共同關注，研究隊伍逐漸在壯大，研究成果也逐漸在增多，現在也開始有人在回顧、梳理與總結，以構建本土化音樂教育模式，如南京特殊教育職業技術學院連赟的博士學位論文和謝燮等人的碩士學位論文。這些文章在回顧與總結的時候，已開始了對智障兒童音樂教育的學理 (諸如智障兒童教育價值、學科價值、教育目的、課程體系和教材、教學形式和教學方法等問題)進行思考。但從現有的研究成果來看，有很多文章是經驗總結和感想式的觀點，雖有具體的事例，卻沒有深入的論證。縱觀我國智障兒童音樂教育、乃至特殊兒童音樂教育的形成與發展，作為一個非常稚嫩的新興學科，最薄弱的還是它的基礎理論，這方面的研究還很不夠，才處于剛剛起步階段，需要相關研究人員進一步的探索與深入。

2．研究成果重復現象較多

目前，智障兒童音樂教育領域的研究成果絕大部分來自中小學一線教師，也有少部分的高校教師逐漸涉及這一領域。從現有的研究成果來看，重復研究現象較嚴重，有一些文章的研究內容、角度和結果大同小異，甚至有幾篇文章從題目到內容都是八分的相似，不同的作者發表在不同的刊物上。重復現象較多，有作者研究能力和研究水平的原因，更有各單位教學科研工作考核要求的原因。不管是哪一類教師，都要從事教學，不管是從事教師教育，還是從事一線教學，都應該努力讓自己成為研究者。教師成為研究者，這是教學專業化發展對教師提出的必然要求，也是教師職業專業化發展的必然結果。

(二)對我國智障兒童音樂教育研究的思考

1．開闊研究視野，加強理論研究

智障音樂教育與普通音樂教育的最大的區別在于教育對象的特殊性，在智障音樂教育中相關研究人員時刻都要考慮音樂教育對智障兒童所需要實現的多重目標，要考慮智障音樂教育在現實社會中的功能和意義，研究者要不斷追問和思考:音樂是什么?教育是什么?面對的對象是誰?以推動智障兒童音樂教育實踐不斷向前發展。智障音樂教育的基本理論根植于特殊教育和音樂教育，如何在這些學科理論基礎上建構適合我國國情的智障音樂教育理論體系是相關研究人員必須思考的一個重要問題。解決好這個問題不僅具有理論意義，更具有較強的實用價值。當然，智障音樂教育的理論基礎建設，并不意味著僅僅依靠音樂教育和特殊教育學科隊伍自身的力量，而要通過特殊兒童心理學、音樂治療、音樂心理學、醫學、社會學等學科的交叉來開展，要有多元的視角進行探索。

2．結合智障兒童音樂教育實踐發展中面臨的重大問題進行研究

特殊學校音樂教師專業發展的研究亟需研究人員的重視。到目前為止，我國還沒有智障兒童音樂教師教育和教師專業發展的研究成果。教師專業發展是教師教育領域的一個關鍵詞，它“應是職前教育、入職教育和在職教育一體化的終身教育歷程和職業生涯發展進程。”［20］教師是教育的根本，是教學實踐中的決定因素，教師素質和教學水平的高低直接決定著教學質量，影響教學工作的成敗，在智障兒童音樂教育中更是這樣。然而，從我國智障兒童音樂教育現狀來看，師資問題相當突出，已經成為當前影響智障兒童音樂教育質量的主要瓶頸。截止目前為止，我國還沒有任何培養特殊兒童音樂教師的專門機構，音樂師范教育培養的模式與特殊教育實際需求不一致，進入培智學校音樂教學崗位的教師缺乏應有的教學技能和實踐經驗;另一方面，相關教育制度不規范，職后教育沒有發揮應有的補充作用，影響了在職教師的專業發展和工作積極性。這就對特殊音樂教師教育的研究與培養提出了要求，希望這一領域的空白能在未來有所填補。

缺乏適合智障兒童音樂教育的教材是當前普遍存在的問題。目前，培智學校使用的是人民音樂出版社1993年版的全日制培智學校教材編委編著的統一教材，對于這個教材，音樂教師們普遍反映早已不適合現在培智學校使用了，原因主要有二:第一，培智學校在創辦初期主要招收輕度智障兒童，教材是根據輕度智障兒童的能力來編寫的，內容雖然比普通小學的要簡單得多，但是隨著全納教育的興起，很多輕度智障兒童逐漸進入普通學校就讀，培智學校逐漸轉變為以招收中、重度智障兒童為主，兼收腦癱、自閉癥和多重障礙等障礙兒童，這使得目前的音樂教材對受教群體來說要求過高，難以實施;第二，教材內容陳舊。從1993年到現在已20年有余，普通學校的音樂教材都已更新過好多次了，但是培智學校的教材沒有任何更新，教材內容與培智學校“生存”教育的理念不符，顯得陳舊。面對這些情況，個別培智學校開展了校本教材研究，但更多的學習由于教師能力有限，這項計劃還未實施。開發適合智障學生的音樂教材對大部分一線教師來說是有困難的，這就需要智障音樂教育研究者與一線教師合作，積極加入到開發教材的研究當中。

音樂作為康復訓練、潛能開發、素質培養的重要手段，在輔讀學校得到了老師和家長的肯定和歡迎。人們應當更多地關注智障兒童身心方面的需求，特別是當今多元智能理論被普遍認同的情況下，智障兒童的音樂教育更不是可有可無的“裝飾品”。中國智障兒童音樂教育尚處于起步階段，相關研究人員亟需開拓視野，加強理論研究，結合智障兒童音樂教育實踐發展中面臨的重大問題進行研究。

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