對知識與技能目標的解讀與系統分析

李亦菲，心理學博士，北京師范大學科學傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學校咨詢研究所碩士生導師。主要研究方向包括學習心理、課程設計、教育評價、網絡教育、情緒智力、科技教育、學校文化等。先后參與和承擔國家自然基金和各部委科研課題10多項，發表學術論文60多篇，出版專著（含譯著）4部，主編中小學教材3套，教師培訓教材2套。與導師朱新明等共同完成的科研成果“人類自適應產生系統的認知建模”獲中國科學院自然科學二等獎。

“知識”與“技能”是我國基礎教育階段各學科課程的核心目標。在我國的新一輪基礎教育課程改革中，這兩個目標領域被合并為一個維度——“知識與技能目標”。這一安排在理論上引發了許多爭議，在實踐上帶來了許多困惑。該如何理解這一包含了兩個目標領域的目標維度呢？

廣義知識觀視野下的知識與技能目標

《中國大百科全書·教育》對知識的定義是：“所謂知識，就它所反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識;有時表現為關于事物的概念或規律，屬于理性知識。”

長期以來，以概念、命題等形式存在的理性知識占據著人類知識殿堂的顯要位置，而以感知、表象等形式存在的感性知識則往往被人忽視。1958年，英國哲學家波蘭尼對理性知識的統治地位提出質疑，他認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的知識，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為“形式知識”，而將后者稱為“暗默知識”。

從性質上看，波蘭尼所說的形式知識，大致相當于理性知識;而暗默知識則大致相當于感性知識。這一分類得到心理學的支持。20世紀70年代，美國認知心理學家安德森（J. R. Anderson）提出“自適應控制理論”指出：所有的知識都始于以陳述性記憶形式存在的事實性知識（也稱陳述性知識），而以過程性記憶形式存在的技能（也稱程序性知識）則是在事實性知識的基礎上，通過各種認知加工而發展起來的。

安德森所說的陳述性知識基本對應于形式知識或理性知識，而程序性知識則基本對應于暗默知識或感性知識。從這一廣義知識觀的角度來看，一般所說的“知識”屬于理性知識，對應于形式知識或陳述性知識;而“技能”屬于感性知識，對應于暗默知識或程序性知識。根據這一分析，將“知識”與“技能”作為一個目標維度在理論上是站得住的。需要說明的是，雖然技能通常是感性的、暗默的，難以用語言表述，但大部分技能仍然可以用序列化的動作姿態、圖形或數學公式等描述;這種描述出來的技能在本質上仍然是程序性知識，但在形式上則表現為陳述性知識，可以稱為“外顯的程序性知識”。與此相對應，不能或沒有被描述出來的技能則可以稱為“內隱的程序性知識”（或“暗默的程序性知識”）。

以初中數學中的“一元一次方程”單元為例，等式的性質定理、一元一次方程的概念等屬于陳述性知識，一元一次方程的解法和應用的技能屬于程序性知識。在常規教學過程中，通常是先向學生講解等式的性質定理和一元一次方程的概念;然后學習一元一次方程的解法和應用。而在“例中學”和“做中學”的情況下，則是先給學生展示一元一次方程解法的實例（“外顯的程序性知識”），然后讓學生模仿這一實例解決其他一元一次方程。在這一過程中，學生不僅學到了一元一次方程解法的技能（感性知識），而且能夠領悟到一元一次方程的概念，歸納出等式的性質定理（理性知識）。

教育目標分類學視野下的知識與技能目標

1956年，為規范學校各課程考試的出題、施測及評分，美國教育學家布魯姆及其同事提出了一個教育目標分類體系——《教育目標分類學手冊：認知領域》;1964年，又提出了情感領域的目標體系。1966年，美國學者辛普森和哈羅提出運動技能領域的目標體系。這些目標體系自提出以來，已被翻譯成20多種文字（中文版于80年代中期出版），為各級各類學校的課程開發、教學設計和學習測評提供了基本依據，對教育的科學化產生了廣泛而深刻的影響。

在布魯姆等提出的教育目標分類體系中，認知領域的目標是針對知識學習的，運動技能領域（或稱心智運動領域）的目標是針對技能學習的。其中，根據學習水平不同，認知領域的教育目標分為以下六個層次：第一、知曉。對先前所學內容的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等。第二、領會。把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷。第三、應用。將所學內容應用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用。第四、分析。分析所學內容的結構。第五、綜合。創建新的知識結構，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關系等。第六、評價。依據特定標準對所學內容進行價值判斷。

1995年，目標體系的提出者之一，測量和評價專家戴維·克拉斯沃爾與課程理論家洛林·安德森組建了一個教育目標分類學修訂小組，并召開了第一次會議。經過長達6年的編寫和修改，形成教育目標分類學的修訂版，于2001年出版了《學習、教學與評價的分類學：對布魯姆教育目標分類學的修訂》。修訂后的教育目標分類學對認知領域的目標按“知識類別”和“認知過程”兩個維度進行分析。其中，“知識類別”包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識;“認知過程”包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造六種水平。兩個維度相互配合，形成以下的二維結構模型（參見表1）。

在修訂后的布魯姆教育目標分類學體系中，“知識”與“技能”已經不屬于兩個目標領域，而是認知領域內的兩種不同知識類型：“知識”對應于陳述性知識（事實性知識與概念性知識）;“技能”對應于程序性知識，是關于做事的方法和步驟的知識。在這一分析框架下，“知識與技能目標”可以被定義為個體對事實性知識、概念性知識、程序性知識進行記憶、理解、應用等加工的能力，具體包括記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識三個方面。下面，參照新修訂的布魯姆教育目標體系的解釋，分別對這三個方面的目標進行說明。

1. 記憶事實性知識

所謂記憶，就是對經驗過的事物（知識）的識記、保持、再現或再認。雖然記憶所涉及的知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的組合，但從有實際意義的教育目標的角度來看，主要是指對事實性知識的記憶。“記憶事實性知識”的具體表現包括“再認”與“回憶”兩個方面。“再認”也稱識別，是從長時記憶中找到與當前呈現的信息一致的知識，如根據事物的圖片說出其名稱，或者從多種類似的事物中找到指定的事物;“回憶”也稱“提取”，就是根據某個指令或提示，從長時記憶庫中提取相關的信息，如背誦一首詩歌、寫出一個化學式等。

2. 理解概念性知識

所謂理解，就是將獲得的“新”信息與原有知識產生有意義的聯系，并納入到已有的知識結構中。從有意義的教育目標的角度來看，理解主要是針對各種形式的概念性知識，即分類和類別的知識，原則和規律的知識，理論、模型和結構的知識等。“理解概念性知識”主要包括以下7個方面的要求。

（1）解釋。將指定的概念或原理從一種表達方式轉換成另一種表達方式，常用的表達方式包括詞語、圖表、公式、模型等。解釋的替代說法主要有“轉換”“表征”和“描述”等。

（2）舉例。從一般概念或原理出發，找到符合條件的具體實例。找到的實例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說法主要有“例證”和“例示”。

（3）分類。識別某些事物是否屬于某一類別，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分類的替代說法主要有“歸類”和“包含”。

（4）比較。找出兩個或兩個以上的客體、事件、概念、問題和情境等之間的異同。比較的替代說法可以是“對照”“匹配”和“映射”。

（5）說明。根據經驗或研究，闡明某一系統中的主要部分是什么，它們之間如何發生變化等。說明的替代說法主要有“建構一個模型”。

（6）總結。從呈現的信息中抽象出一個概括的主題。總結的替代說法主要有“概括”和“抽象”。

（7）推斷。從一組事例中發現特征及其相互聯系，從而抽象出一個概念或原理。推斷的替代說法主要有“外推”“添加”“預測”和“斷定”。

3. 應用程序性知識

所謂應用，就是指利用某種方法或程序完成特定的任務。從有意義的教育目標的角度來看，應用主要針對程序性知識，表現為“技能目標”。根據完成任務的要求不同，“應用程序性知識”可以分為“執行”和“實施”兩種情況。

在執行的情況下，學習者面對的是一個熟悉的任務，利用標準化的技能或算法完成這一任務。標準化的技能和算法有以下兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序;二是只要正確地執行，其結果是可以準確地預料的。

在實施的情況下，學習者需要選擇和運用一個適當的程序以完成一個不熟悉的任務。由于面臨的是不熟悉的問題，所以學習者難以立即知道哪一個程序是適用的;在大多數情況下，沒有一個程序是完全適合的，或多或少要作出一些調整。實施與應用技巧或方法類的程序性知識有關。它們有兩個特點：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點”的流程;二是正確應用程序時常常不存在單一的、固定不變的答案。

圍繞學科對象分析知識與技能目標

修訂后的教育目標分類學按“知識類別”和“認知過程”的二維結構模型描述認知領域的目標，涵蓋了知識目標和技能目標兩個方面。其中，知識目標包括記憶事實性知識、理解概念性知識兩個方面，技能目標可解釋為應用程序性知識。在學科課程中，事實性知識、概念性知識和程序性知識都是圍繞學科領域內的特定對象組織起來的，因此，可以圍繞特定對象，從記憶事實性知識、理解概念性知識、應用程序性知識三個方面分析知識與技能目標。下面，以語文和數學兩個學科為例，說明如何圍繞學科對象分析知識與技能目標。

1. 語文課程中的知識與技能目標

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》的“總體目標與內容”部分，提出“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。” 這里的“知識與能力”即本文所說的“知識與技能”。基于這一認識，課標將語文學科的總體目標分為10個方面。其中，識字與寫字、閱讀、表達、口語交際等方面的要求屬于知識和能力目標，具體內容如下（表2）：

認識3500個左右常用漢字。

由表2的內容可以看出，語文課程的知識與能力目標是圍繞語文學科的對象展開的，涉及漢字、書面語言、口頭語言三種對象。對于漢字，要求拼讀和書寫;對于書面語言，要求運用多種閱讀方法閱讀書報雜志、鑒賞文學作品，借助工具書閱讀淺易文言文，并能運用書面語言表述自己的見聞、體驗和想法;對于口頭語言，要求學會傾聽、表達和交流。據此，可以對語文學科的知識與能力目標分析如下（表3）。

由表3的內容可以看出，語文課程的知識與能力目標圍繞漢字、書面語言、口頭語言三類對象展開，形成了一個完整的目標體系。其中，對“漢字”的拼讀和書寫屬于“記憶事實性知識”的知識目標，對“書面語言”的閱讀/鑒賞和書寫，對于口頭語言的傾聽和表達，則屬于“應用程序性知識”的技能目標。從表面上看，語文學科中沒有“理解概念性知識”的目標要求，但無論是以書面語言還是口頭語言的形式呈現，由漢字組成的詞、句、篇章中都蘊含著類別、原則和規律的知識，要想順利實現閱讀、書寫、傾聽和表達，必須理解這些概念性知識。

2. 數學課程中的知識與技能目標

在《義務教育數學課程標準（2011年版）》的“總目標”部分，從知識技能、數學思考、問題解決和情感態度四個方面表述總目標的內容。“知識技能”目標的內容如下：（1）經歷數與代數的抽象、運算與建模等過程，掌握數與代數的基礎知識和基本技能;（2）經歷圖形的抽象、分類、性質探討、運動、位置確定等過程，掌握圖形與幾何的基礎知識和技能;（3）經歷在實際問題中收集和處理數據、利用數據分析問題、獲取信息的過程，掌握統計與概率的基礎知識和基本技能;（4）參與綜合實踐活動，積累綜合運用數學知識、技能和方法等解決簡單問題的數學活動經驗。顯然，這里的表述只是呈現了數學課程的研究對象：數與量、幾何體與平面圖形、數據，沒有說明知識與技能目標的具體內容。在學段目標中，對各學段的知識技能目標的具體內容提出了要求。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結果目標的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運用”等;另一類是描述過程目標的行為動詞，包括“經歷”“體驗”“探索”等。從教育目標分類學的角度看，描述結果目標的行為動詞“了解”對應于“記憶”，“理解”對應于“理解”，而“掌握”和“運用”則對應于“應用”（這里不考慮描述過程目標的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標）。根據課程標準中學段目標的表述，可以對第一學段（1-3年級）的數學知識技能目標的具體內容整理如下（表4）。

由表4的內容可以看出，數學課程的知識與技能目標圍繞數與量、幾何體與平面圖形、數據三類對象展開，形成了一個完整的目標體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關系？以下的觀點供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通常可以用語言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應于技能目標的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態、圖形或數學公式等描述。這對于技能學習是非常重要的。

C. 一定要先學概念、原理等陳述性知識，然后才能學習解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學的基本要求。

D. 可以先學習程序性知識，再由學生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學習或發現學習的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學在我國蓬勃發展，對教學實踐有重要的促進作用。因為“有效教學”是針對“無效教學”和“低效教學”的現狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學更嚴謹、更科學、更深入學生的心靈。

事實上，自從倡導“有效教學”理念以來，教師們身上的確發生了很多可喜的變化。表現之一：教師在施教過程中更尊重學生的主體地位了，更重視激發學生的學習興趣了。因為大家逐步明白了“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的道理，知道要想使教學更有效，必須讓“要我學”轉變為“我要學”。表現之二：教師在設計教學和實施教學時更注重研究“學情”了。因為唯有如此，才能真正地“因材施教”。表現之三：教師更注重錘煉自身的教學藝術了。比如，如何讓自己的教學語言既明晰又精煉，并且富有啟發性和親和力;如何在平等對話中對學生實施更好的引領，等等。有了這樣的變化，教學自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學 ?王興華）

當前，我國有效教學的研究和實踐脫節，“兩張皮”現象嚴重。

李教授撰文對“有效教學”的定義及三個基本原則的界定可謂精當，可是教學是否有效還得由實踐和時間來證明。我國當前對有效教學的研究如火如荼，可是理論和實踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學”“少教多學”“四時四級導學策略”等所謂的“有效教學”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標準幾乎都是分數。既然整個社會都只關注學生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠發展，那么我們對有效教學的理論研究和教學實踐就只能是方枘圓鑿的關系了。因為“有效教學”的理論再精當，實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當前有效教學的研究與實踐很多處于行政與學術雙軌制，兩者共同影響著研究與實踐的質量。

沒有行政的支持，研究與實踐有時會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術的幫扶，有時也難以得到教師們的信任與認可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預，行政的干預很容易造成研究與實踐的不真實與作秀。從學術角度看，研究與實踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實。研究情況匯報不全面，報喜不報憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽。這樣，不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學生感覺課改是在作假，影響學生的健康成長。

要讓有效教學的研究與實踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預。

（廣西壯族自治區藤縣塘步鎮第一中學 ?鄧善源）

【專家回復】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現了各種不同的觀點。一些老師認為“有效教學”的倡導使廣大教師的教育實踐發生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學研究和實踐的現狀表示不滿、擔憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實踐的脫節，也就是研究和實踐的“兩張皮現象”，認為諸多“有效教學”模式理論高妙，但實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應。

擔憂，主要針對行政干預所造成的“研究與實踐的不真實與做秀”，認為這不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還給學生帶來不誠實、作假的影響，不利用學生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學的具體實踐，涉及教育目標的主體、內容和形式三個方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學生，使教學不僅僅對中等生有效，而且對所有學生都有效;在目標方面，在于如何兼顧三個維度的目標，使教學不局限于知識目標，而是能全面實現三維目標;在形式方面，在于如何不僅關注外顯的、短期的效果，也要關注內隱的、長久的效果。

從三者之間的內在聯系來看，理論與實踐的脫節、行政的過度干預，實際上源于對教育目標的主體、內容和形式的認識與追求不同。因此，對新課程三維目標進行細致地解讀，理清多元主體、多維內容、多樣形式之間的關系，就顯得尤其重要了。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結果目標的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運用”等;另一類是描述過程目標的行為動詞，包括“經歷”“體驗”“探索”等。從教育目標分類學的角度看，描述結果目標的行為動詞“了解”對應于“記憶”，“理解”對應于“理解”，而“掌握”和“運用”則對應于“應用”（這里不考慮描述過程目標的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標）。根據課程標準中學段目標的表述，可以對第一學段（1-3年級）的數學知識技能目標的具體內容整理如下（表4）。

由表4的內容可以看出，數學課程的知識與技能目標圍繞數與量、幾何體與平面圖形、數據三類對象展開，形成了一個完整的目標體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關系？以下的觀點供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通常可以用語言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應于技能目標的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態、圖形或數學公式等描述。這對于技能學習是非常重要的。

C. 一定要先學概念、原理等陳述性知識，然后才能學習解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學的基本要求。

D. 可以先學習程序性知識，再由學生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學習或發現學習的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學在我國蓬勃發展，對教學實踐有重要的促進作用。因為“有效教學”是針對“無效教學”和“低效教學”的現狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學更嚴謹、更科學、更深入學生的心靈。

事實上，自從倡導“有效教學”理念以來，教師們身上的確發生了很多可喜的變化。表現之一：教師在施教過程中更尊重學生的主體地位了，更重視激發學生的學習興趣了。因為大家逐步明白了“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的道理，知道要想使教學更有效，必須讓“要我學”轉變為“我要學”。表現之二：教師在設計教學和實施教學時更注重研究“學情”了。因為唯有如此，才能真正地“因材施教”。表現之三：教師更注重錘煉自身的教學藝術了。比如，如何讓自己的教學語言既明晰又精煉，并且富有啟發性和親和力;如何在平等對話中對學生實施更好的引領，等等。有了這樣的變化，教學自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學 ?王興華）

當前，我國有效教學的研究和實踐脫節，“兩張皮”現象嚴重。

李教授撰文對“有效教學”的定義及三個基本原則的界定可謂精當，可是教學是否有效還得由實踐和時間來證明。我國當前對有效教學的研究如火如荼，可是理論和實踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學”“少教多學”“四時四級導學策略”等所謂的“有效教學”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標準幾乎都是分數。既然整個社會都只關注學生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠發展，那么我們對有效教學的理論研究和教學實踐就只能是方枘圓鑿的關系了。因為“有效教學”的理論再精當，實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當前有效教學的研究與實踐很多處于行政與學術雙軌制，兩者共同影響著研究與實踐的質量。

沒有行政的支持，研究與實踐有時會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術的幫扶，有時也難以得到教師們的信任與認可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預，行政的干預很容易造成研究與實踐的不真實與作秀。從學術角度看，研究與實踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實。研究情況匯報不全面，報喜不報憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽。這樣，不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學生感覺課改是在作假，影響學生的健康成長。

要讓有效教學的研究與實踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預。

（廣西壯族自治區藤縣塘步鎮第一中學 ?鄧善源）

【專家回復】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現了各種不同的觀點。一些老師認為“有效教學”的倡導使廣大教師的教育實踐發生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學研究和實踐的現狀表示不滿、擔憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實踐的脫節，也就是研究和實踐的“兩張皮現象”，認為諸多“有效教學”模式理論高妙，但實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應。

擔憂，主要針對行政干預所造成的“研究與實踐的不真實與做秀”，認為這不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還給學生帶來不誠實、作假的影響，不利用學生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學的具體實踐，涉及教育目標的主體、內容和形式三個方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學生，使教學不僅僅對中等生有效，而且對所有學生都有效;在目標方面，在于如何兼顧三個維度的目標，使教學不局限于知識目標，而是能全面實現三維目標;在形式方面，在于如何不僅關注外顯的、短期的效果，也要關注內隱的、長久的效果。

從三者之間的內在聯系來看，理論與實踐的脫節、行政的過度干預，實際上源于對教育目標的主體、內容和形式的認識與追求不同。因此，對新課程三維目標進行細致地解讀，理清多元主體、多維內容、多樣形式之間的關系，就顯得尤其重要了。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》的附錄界定了兩類行為動詞：一類是描述結果目標的行為動詞，包括“了解”“理解”“掌握”“運用”等;另一類是描述過程目標的行為動詞，包括“經歷”“體驗”“探索”等。從教育目標分類學的角度看，描述結果目標的行為動詞“了解”對應于“記憶”，“理解”對應于“理解”，而“掌握”和“運用”則對應于“應用”（這里不考慮描述過程目標的行為動詞，下期的文章將涉及過程目標）。根據課程標準中學段目標的表述，可以對第一學段（1-3年級）的數學知識技能目標的具體內容整理如下（表4）。

由表4的內容可以看出，數學課程的知識與技能目標圍繞數與量、幾何體與平面圖形、數據三類對象展開，形成了一個完整的目標體系。

圍繞本期文章所探討的知識與技能目標，希望讀者思考的問題是：對于您所教的學科而言，如何看待陳述性知識與程序性知識的關系？以下的觀點供參考：

A. 陳述性知識屬于理性知識，通常可以用語言陳述，也被稱為“形式知識”;程序性知識屬于感性知識，難以用語言陳述，也被稱為“暗默知識”。

B. 對應于技能目標的程序性知識雖然難以用語言陳述，但可以用序列化的動作姿態、圖形或數學公式等描述。這對于技能學習是非常重要的。

C. 一定要先學概念、原理等陳述性知識，然后才能學習解題技能等程序性知識。這一做法是講授式教學的基本要求。

D. 可以先學習程序性知識，再由學生歸納、概括陳述性知識。這一做法是探究學習或發現學習的基本要求。

【讀者“跟帖”】

有效教學在我國蓬勃發展，對教學實踐有重要的促進作用。因為“有效教學”是針對“無效教學”和“低效教學”的現狀提出來的，教師在施教前只有著眼于“有效”，才能盡量減少教學的“隨意性”“散漫性”和“歧義性”，從而使自己的教學更嚴謹、更科學、更深入學生的心靈。

事實上，自從倡導“有效教學”理念以來，教師們身上的確發生了很多可喜的變化。表現之一：教師在施教過程中更尊重學生的主體地位了，更重視激發學生的學習興趣了。因為大家逐步明白了“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的道理，知道要想使教學更有效，必須讓“要我學”轉變為“我要學”。表現之二：教師在設計教學和實施教學時更注重研究“學情”了。因為唯有如此，才能真正地“因材施教”。表現之三：教師更注重錘煉自身的教學藝術了。比如，如何讓自己的教學語言既明晰又精煉，并且富有啟發性和親和力;如何在平等對話中對學生實施更好的引領，等等。有了這樣的變化，教學自然而然地會比以前更“有效”。

（秭歸縣三峽工程希望小學 ?王興華）

當前，我國有效教學的研究和實踐脫節，“兩張皮”現象嚴重。

李教授撰文對“有效教學”的定義及三個基本原則的界定可謂精當，可是教學是否有效還得由實踐和時間來證明。我國當前對有效教學的研究如火如荼，可是理論和實踐很難水乳相融、相得益彰。譬如“分層教學”“少教多學”“四時四級導學策略”等所謂的“有效教學”模式此起彼伏此消彼漲，都聲言“有效”，可無論在教育行政部門還是家長、社會眼中，判定“有效”的標準幾乎都是分數。既然整個社會都只關注學生的短期“效益”，而很少注重他們的長遠發展，那么我們對有效教學的理論研究和教學實踐就只能是方枘圓鑿的關系了。因為“有效教學”的理論再精當，實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，很難出現社會所期待的短期“效益”。

（興山一中 ?戴紹軍）

我國當前有效教學的研究與實踐很多處于行政與學術雙軌制，兩者共同影響著研究與實踐的質量。

沒有行政的支持，研究與實踐有時會變得寸步難行。沒有資金的支持，沒有技術的幫扶，有時也難以得到教師們的信任與認可，很容易動搖參與者的信心。所以說，行政支持是研究與實踐的前提。

但是，過多的行政支持也很容易變成行政干預，行政的干預很容易造成研究與實踐的不真實與作秀。從學術角度看，研究與實踐的成功與失敗是正常的事情;但從行政角度考慮，研究與實踐只許成功不許失敗。這很容易促成研究人員用感情代替理智、用主觀臆斷代替客觀事實。研究情況匯報不全面，報喜不報憂，甚至變成了作秀，變成了以絢麗多彩的活動沽名釣譽。這樣，不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還會讓學生感覺課改是在作假，影響學生的健康成長。

要讓有效教學的研究與實踐有效，一定要控制好行政力量所占的比例。行政力量只能是支持而不能是干預。

（廣西壯族自治區藤縣塘步鎮第一中學 ?鄧善源）

【專家回復】

在對本專欄第一期文章的問題反饋中，出現了各種不同的觀點。一些老師認為“有效教學”的倡導使廣大教師的教育實踐發生了可喜的變化，另一些老師則對有效教學研究和實踐的現狀表示不滿、擔憂和疑惑。

不滿，主要針對理論與實踐的脫節，也就是研究和實踐的“兩張皮現象”，認為諸多“有效教學”模式理論高妙，但實際操作起來難免受到師資力量、生源水平、教學設備和主管部門的支持力度以及近期的教育政策等因素的影響，既難出現社會所期待的短期“效益”，也很難有長期效應。

擔憂，主要針對行政干預所造成的“研究與實踐的不真實與做秀”，認為這不但浪費了國家的人力、物力、資源，而且還給學生帶來不誠實、作假的影響，不利用學生的健康成長。

困惑，主要針對有效教學的具體實踐，涉及教育目標的主體、內容和形式三個方面。在對象方面，在于如何兼顧不同層次的學生，使教學不僅僅對中等生有效，而且對所有學生都有效;在目標方面，在于如何兼顧三個維度的目標，使教學不局限于知識目標，而是能全面實現三維目標;在形式方面，在于如何不僅關注外顯的、短期的效果，也要關注內隱的、長久的效果。

從三者之間的內在聯系來看，理論與實踐的脫節、行政的過度干預，實際上源于對教育目標的主體、內容和形式的認識與追求不同。因此，對新課程三維目標進行細致地解讀，理清多元主體、多維內容、多樣形式之間的關系，就顯得尤其重要了。