基于學生文本自悟的教學喚醒

聞宇敏

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”只有學生自悟和教師指導有機結合，才能促進學生思維的積極發展和語文素養的有效提升。

一、選“類”擇“典”，引導思考的方向和自悟的情感

文本資料的補充積累，是學生自悟的基礎。教師應精心選擇不同類別的文本資料，引導學生思考文本內容，為學生自悟指明方向。

1.輻射背景，為學生自悟鋪路。

在語言理解的關鍵處合理地補充相關資料，是學生課堂學習的重要文本支撐。如：教學蘇教版六年級上冊《錢學森》時，我拓展了錢學森出國時的背景資料，展示了錢學森赴美深造時深情離別的畫面，誦讀了他懷著報國之志漂洋過海時表達心聲的話語，這些拓展為學生感悟錢學森濃厚的愛國情懷進行了很好的鋪墊。

2.推薦名篇，為學生自悟積累。

學生的感悟是一個由淺入深的過程，教師要有意識地推薦一些名篇給學生閱讀，為后續的自悟積累語言和情感。如：教學蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》時，我推薦學生讀《水滸傳》關于林沖的《風雪山神廟》，讓他們更立體地了解林沖的為人。這樣的閱讀與拓展，使原本單薄的文本逐漸豐滿起來，為課堂閱讀自悟奠定了基礎。

3.鏈接作家，為學生自悟蓄勢。

學生感悟能力的提高，必須依靠積極主動的思維活動和情感活動。如：教學蘇教版五年級下冊《月光啟蒙》時，為了讓學生更好地感悟作者對母親深切的感激，我有意識地鏈接作者孫友田，并出示作者的一段自述：“我回家看她時，她坐在藤椅里，連我都不認識了，只是漠然地笑著，笑得我淚流滿面?！睂W生瞬間被感動，這為感悟文本營造了良好的情感氛圍。

二、文本自悟，提升思考的層次和思維的效度

學生是閱讀的主體，整個閱讀過程需要讓學生自己去經歷，自己去體悟。為提升學生思考的層次和思維的效度，我認為可從以下三個方面進行嘗試：

1.合理放手，創設自悟氛圍。

在閱讀實踐中讓學生自讀自悟，要尊重學生，讓學生真正成為學習的主體。因此，在課堂教學中，教師要善于尋找合適的點放手，讓學生自讀自悟，為學生創設自悟的氛圍，讓學生自由地表達，逐步提升思考的層次。

2.有效批注，內化自悟體驗。

批注是常用的讀書方法。閱讀教學中，教師給足時空讓學生潛心會文，在文章的精彩處、有感處進行圈點，記錄心跡。在這個過程中，學生不僅享受樂趣，增長知識，還形成了獨立思想，培養了自主品質，自悟能力也潛移默化地得到提高。

3.引導質疑，提升自悟能力。

引導質疑是提高學生自讀自悟能力的重要途徑。質疑的過程是學生從“思”到“悟”，再從“悟”到“思”的反復過程，是學生不斷提出問題、解決問題的過程。教師要引導學生主動質疑，提升思維的效度，使學生自悟能力在質疑中得到提高。

三、教學喚醒，關注學生文本自悟的三個維度

作為課堂學習的組織者、引導者，教師要發揮主導作用，利用多種方法，深化學生對語言的理解和感悟。

1.引導追問，延伸自悟深度。

教師通過及時追問，可搭設思維跳板幫助學生深入地感悟。如：教學蘇教版六年級下冊《學會合作》的“合作逃生”片段時，我抓住“依次”一詞進行追問：“‘依次對于試驗成功真的那么重要嗎？”“這個‘依次，是偶然的嗎？事前他們在一起商量過什么呢？”“‘依次，對于后面的孩子，尤其最后一個孩子意味著什么？”一環扣一環的追問，使學生認識到正是這種自我犧牲精神，使孩子們贏得了生命，這樣的合作是卓有成效的合作。

2.補白想象，擴寬自悟廣度。

文本通常會獨具匠心地留一些空白，這些空白往往是作品最精彩之處。只要教者引導恰當，學生感悟就會豐厚許多。如：蘇教版六年級下冊《夾竹桃》一文中，作者用其他花和夾竹桃進行對比，襯托出夾竹桃韌性可貴。教師教學這一段時抓住“然而”這個表示轉折關系的連詞引導學生想象：“季羨林先生憑借這平凡無奇的‘然而想對我們說些什么呢？”學生們通過對“然而”的補白，從多個方面感受到了夾竹桃可貴的韌性。

3.涵泳對比，錘煉自悟銳度。

巧妙地運用比較法，可以喚起學生的情境感，更好地挖掘語言文字隱含的意義。如：蘇教版六年級上冊《安塞腰鼓》中描寫后生們的表演用了“搏擊”一詞，我引導學生把它和“敲擊”進行比較。學生聯系課文，感悟到“搏擊”不僅體現了敲擊的有力，更體現了高原人民與艱苦的生活進行抗爭、追求美好生活的精神。比較，提高了學生對文字的敏感度，使學生自悟銳度不斷得到錘煉。

總之，閱讀教學中教師應善于引導，通過教學喚醒，讓每個學生在自讀自悟中獲得思想啟迪，提高語文素養。

（作者單位：江蘇省江陰市實驗小學）