《唐詩宋詞選讀·登柳州城樓》的教學案例及反思

熊放放

《唐詩宋詞選讀·登柳州城樓》的教學案例及反思

熊放放

詩歌教學本應該是感受美、感悟性靈的過程，但在實際教學中卻變成老師、學生都畏懼的教學內容。本次案例將通過課堂上學生對兩首詩歌理解上的偏差，反思現在的詩歌教學中一些實際存在的小問題。

一、案例敘述（片段）

柳宗元的《登柳州城樓》是一首情感指向比較明確的詩，詩人與劉禹錫等人因參加永貞政治改革活動失敗，都被貶為遠州的司馬，此時柳宗元登上高樓，遙望戰友們的貶所，抒發難于明言的情愫。所以在分析這首詩時，我首先請同學在詩中找一個字來概括這首詩的感情，學生很快在首聯找到了“愁”字。為什么而愁呢？即使不結合詩作，只是聯系詩歌的創作背景，學生也很快得出答案，愁的原因是被貶謫和思念友人。但是接下來結合詩句具體分析詩人愁苦的表現，學生的理解與我的預想卻有很大差別。

頸聯“嶺樹重遮千里目，江流曲似九回腸”，這是寫詩人隔著重重山嶺、層層樹林，遠望一同被貶的戰友，但是山高路長，即使有千里眼也看不見同甘共苦的朋友，詩人的心情如眼前蜿蜒的江水，愁思纏結于心，痛苦之情難于言發。我覺得在詩歌情感已經明確，寫作背景已經了解的情況下，去分析詩作的具體內容，難度并不大。但是一個學生站起來卻分析說“嶺樹重遮千里目”是寫詩人渴盼回到朝廷，結束被貶謫的生活。我請學生說一說這樣理解的原因，他一板一眼地說：“我們在《滕王閣序》里面學過啊，‘望長安于日下，目吳會于云間’，當時書下注釋就說這是一個典故，長安代指朝廷，遠望長安就說明詩人希望回到權力的中心。這里詩人也是在遠望，望的有可能就是朝廷，只不過詩人沒有明確說，而是化用了典故。”說完這番理解后，他有些小得意，覺得聯系以前所學的知識，提出了自己的獨特見解，底下的有不少同學若有所思，看樣子都贊同他的想法。

我有些哭笑不得，能聯系學過的知識當然是好事，但是不能沒有緣由的胡亂聯系啊。于是我帶著學生回到對“千里目”的理解上：“‘千里目’的確說明詩人在遠眺，如果不聯系這首詩，詩人可能眺望哪里？”學生七嘴八舌討論起來，“可能遠望家鄉，思念家人，也有可能望自己的愛人，希望愛人早日回來團圓。”“可能遠望朋友，希望能與知己暢談苦悶。”“可能回望都城，表達壯志難酬的苦悶。”“可能眺望自己的貶謫地，覺得前途迷惘。”“還可能就是單純的望遠山、望月，表達自己的哲思。”學生聯想到這么多種可能性，其實我的糾偏工作已經完成了一半，接著我又啟發：“的確，詩人眺望遠方的原因可能有很多種，但對于這首詩而言，詩人眺望遠方的原因是確定的，就是遠望朋友，為什么呢？”有一個男生立刻站起來回答：“因為這首詩的題目是 ‘登柳州城樓寄漳、汀、封、連四州’，詩人身處柳州，寫詩遙寄其他四州的朋友，表達思念之情，所以他望的對象是朋友。”這個學生能聯系詩題，解釋清楚，我立刻表揚他，同時也問：“從詩作的具體詩句中我們能看出詩人遠望的是朋友，而不是朝廷嗎？”學生開始小聲討論，我請了一個女生來回答，她說：“其實這首詩的每一聯都和朋友有關，首聯‘城上高樓接大荒’是寫詩人所站立的城樓接引戰友們的僻遠之地，由此引發了詩人的愁思，頷聯寫邪惡勢力對他和朋友們的迫害，頸聯寫望朋友而不見，因此愁腸纏結，尾聯寫他和朋友們同被貶謫，各去貶地，書信無法傳遞給家人。所以整首詩緊緊圍繞著朋友來寫的，雖然有被迫害的憤懣，但是并沒有提到想歸去重新做官，希望得到重用的意思。”

聽完她的分析，同學都表示同意，我補充問到：“剛才這位同學分析得非常詳盡，老師就不重復了，只是有一點要明確，‘猶自音書滯一鄉’怎么理解？剛才她的理解是家書無法送達，正確嗎？”有同學站起來說：“我覺得不是家書無法送達到家中的意思，應該是指因為貶謫之地過于荒僻，所以朋友之間無法互通書信。”我追問：“你的理解是正確的，從哪里讀出來的呢？”“從‘猶自’和‘一鄉’這兩個詞可以看出，‘猶自’是卻是各自的意思，‘一鄉’就是各自所在的地方。這句是說書信只能滯留在各自的貶所，無法互通。”分析到這里詩歌的內容已經基本明確了，但是我還是想知道先前那個女生為什么在這點上會理解錯誤呢，我就請她說說原先她的想法，這個女生站起來不好意思地說：“我把‘一鄉’理解為‘異鄉’了，就認為是書信不能送給家人，不過現在我知道了不能隨意更換詞理解。”

在我的預想中，由情感“愁”領起，到分析詩歌的內容，一切都應該是順理成章的事，本來大半節課就能結束，卻旁枝逸出足足討論了一節課。

二、案例反思

這節課從教學目標的完成上看已經達成，但教學環節被打亂，沒有按部就班地完成教學步驟。不過從另一個方面來說，正因為有了這些意料之外的插曲，才暴露了我們詩歌教學中普遍存在的一些問題，值得去反思和研究。

從學生的角度看，存在閱讀詩歌的積累不足、相關知識零碎而不成體系、理解詩歌表面化等問題。首先來看詩歌的閱讀積累不足的問題。雖然學生從小學開始就學詩，但即使學到高中，他們能識記的詩歌不過百來首。因為“量”的缺乏，學生的詩歌鑒賞能力也很難得到“質”的提升。第二，是學生詩歌知識零碎不成體系的問題。詩歌的相關知識很多，從作家流派到時代背景，從意象典故到風格意境，對于這些知識學生或多或少了解一些，但是這些知識都是以碎片的方式呈現在學生知識庫的。而知識的點對點的線性連接必然會造成詩歌的誤讀。就像該案例中出現的問題，那個男生只記得“望長安于日下”這個典故，所以一談到登高遠眺就認為是渴望重返朝廷，卻不知道登高并不是只能抒發這一種情感，登高還可能望鄉懷人、抒發壯志、思念友人等等，因為對登高望遠相關知識內容缺乏系統了解，只能胡亂聯系。第三，詩歌理解表面化。在詩歌鑒賞的過程中，雖然有教師的闡釋和分析，但由于學生沒有豐富的人生閱歷，確實很難深化對詩歌的審美體驗，因此分析理解流于表面，更多的是記術語、背套路。

從教師的角度看，存在自身鑒賞能力欠缺、教學模式化等問題。首先談談教師自身鑒賞能力欠缺的問題。不少語文教師平常不讀詩，不背詩，站在講臺上自然沒有底氣。教給學生的所謂詩歌鑒賞的感受，都是從鑒賞辭典或者網上看來的“舶來品”，根本談不上“發于心，抒真情”。這樣的學識背景，再加上當前應試的大環境，導致教師不能從學生的實際鑒賞水平出發，站在學生的角度思考鑒賞的層次，去搭建理解詩作的平臺。只能一味從專家高度去拔高學生的理解，跳過感知和想象的心理層面，追求鑒賞的技巧性和完整性。第二，再來看教學模式化的問題。詩歌教學本應該是充滿個性色彩的，無論是朗讀還是鑒賞都應該是獨特而具有個人情趣的，但因為教師自身素養和課時安排的原因，大部分教師選擇用模式化的方式來處理所有詩歌。大致程序是：介紹作者及其背景——自讀或范讀——逐字句解析——總結全詩情感及大意——背誦全詩——鞏固練習。對于這樣模式化的教學方式，學生怎會有興趣來積極地進行詩歌的學習或者說鑒賞呢？

綜合上述情況，當下的高中詩歌教學存在教學模式化、分析片段化、理解淺表化的問題，因此改變當前高中詩歌教學的弊端勢在必行，我們需要從詩作本身出發，建立基本的詩歌鑒賞習慣，提倡多誦讀、多體驗、多分析表達的多樣化的教學方法，從抽象的理解轉變為對文化感悟的培養，充分尊重學生的感知體驗，鼓勵學生展開合理想象，用個性化、形象化的語言去暢談自己的欣賞結果，由此展開真正的詩歌鑒賞。

江蘇南京十三中學。