變革性教學實踐的經驗反思與理論指引

張華龍

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

*　收稿日期:2015-06-22

作者簡介:張華龍(1965－)，男，浙江武義人，浙江師范大學教師教育學院教授，教育學博士。

基金項目:教育部人文社會科學規劃基金項目“教學實踐自主變革的關鍵問題研究”(15YJA880103)

現階段，國家統一推進的課程與教學改革日益深化，教學實踐主體自主推進的教學變革——變革性教學實踐開啟了常態化的進程。從最初“被拋入”到“探索研究者”“智慧型教師”的過程中，相當一部分一線教師經歷了沖突與調適之后仍滯留于形式化的教學實踐樣態，智慧生成的教學近在眼前卻無力企及。他們審思“課標”要求，研究新教材，在經驗反思基礎上探索“合作”“探究”“自主”的課堂教學。隨著這些教學新方式運用得越來越熟練，有些人以為自身已完成了教學實踐的變革，顯現出對新教學程式的固化傾向;更多教師雖然教學探索未曾停息，教學反思的成效卻大不如前，螺旋上升的專業發展態勢弱化成了原地繞圈，進入了一個很難超越的“高原期”。

這一“高原”曾是關注形式與內容的傳統階段性教學改革的目標指向，對于當前的課程與教學改革來說卻只是前期的目標，深化改革的重心已經轉向精神實質的變革。它意味著改革所要建立的教學實踐新常態本身具有內在變革的特性，需要實踐主體具備教學生發與衍化的基礎——個人教學實踐理論。“高原期”的困惑，源于傳統教學改革的慣性思維，也與技術性經驗反思的局限直接相關。在既有教學認識理論滯后于教學實踐變革的背景下，除了指導實踐的教改理念之外，教學經驗反思是否需要其他相關理論的援助?需要哪個層次的理論指引?外部理論、實踐經驗如何通融個人實踐理論?對一線教師來說，這些思考將會引領他們超越專業發展的“高原期”。

一、常態化的變革性教學實踐

基于馬克思主義實踐觀的視界，教學實踐是改造主觀世界最基本的社會活動，它生成社會實踐的主體，并使主體在已有規定性的基礎上不斷創造出新自己的規定性。 ［1］主觀世界的規定性發生變化，教育教學實踐必然隨之出現重大的變革。

個體主觀世界的規定性與人類種族文化的增長方式直接相關，呈現階梯式的演進態勢。在傳統農業社會，生產力相對低下且發展緩慢，生存是人類的第一要務，種族文化的增長建基于極少部分人在社會實踐過程中的變通和發明。社會個體掌握了前人積累下來的社會生活和相關領域(社會生產或政治管理)的知識經驗就能成為社會實踐的主體，呈現出鮮明的歷史的、繼承的規定性。近現代社會，建立在技術革新基礎上的機器大工業生產催生了科學技術的繁榮。雖然科技創新的任務主要由少部分精英人才承擔，但對于多數的社會實踐主體來說也需要不斷學習新技術、新知識才能適應社會發展的要求。由此，個體的主觀世界在歷史的、繼承規定性的基礎上增加了現實的、自我更新的規定性。工業、后工業、知識經濟疊加的當今社會，改革與創新成為社會發展方式的新常態，改革與創新的使命擴及所有社會實踐的主體。在這一背景下，個體主觀世界的規定性在繼承、更新的基礎上，新增了自我生成的規定性，賦予每一個社會實踐主體創新的品質。

個體主觀世界規定性的演進歷程決定了教育教學實踐的變革首要的是建立并完善文化知識傳承的運行機制。古代的教學建立在教師治學經驗的基礎上，即“以學論教”，教學實踐的變革往往是個體行為，不具有普遍性。在“知識就是力量”的號召下，夸美紐斯總結、提煉人文主義教育實踐的經驗，完成了“把一切事物教給一切人”的傳統教育理論的基本架構，奠定了教師、課堂、書本為中心的教學路線。技術理性進一步強化了聚焦知識授受效率的教學實踐變革理路。經過赫爾巴特和教學實踐者不懈的努力，越來越程序化的課堂教學成為教學實踐的基本形態，教學技術熟練程度成為表征知識再生產的能力。與此同時，在重建文化價值體系的背景下，順應主觀世界現實規定性的“現代教育理論”提出并實踐了學生、活動、經驗為中心的教學變革路線，一度實現了重心的轉移。由于其理論中“教學心理學化”的缺陷，“自我生成”得不到“歷史繼承”的支撐，這一路線的教學實踐變革在1950年代之后畫上了中止符。

基于傳統教育理論的教學實踐旨在探尋并完善人類歷史文化進入個體主觀世界的“授受”式教學秩序。它所追求的是個體主觀世界的歷史規定性，其客觀屬性決定了它的變革僅僅是手段、形式、方法等技術層面的，不具備變革性教學實踐的特質。基于“現代教育理論”的教學實踐是學生與現實文化的互動過程，追求個體主觀世界的自我生成。實踐的對象、手段與內容的不確定性決定了它是一種變革性教學實踐，但因為沒有達到個體主觀世界歷史規定性的基本要求，它不能成為常態化的變革性教學實踐。

常態化的變革性教學實踐意味著改造主觀世界的活動本質上是變革性的活動。這種內在的變革源于個體主觀世界歷史與現實規定性的統一。其一，歷史文化成果主體化的內在變革意蘊日漸顯現。歷史文化成果的形成經歷“個體創造——群體認同——積淀匯聚”的過程。個體創造的知識對其擁有者來說主觀屬性與客觀屬性是兼備的;群體認同剝離其中的主觀屬性，留存其中的客觀屬性;積淀匯聚進一步剔除其中的主觀屬性，并轉化為游離于生命體的客在形態。歷史文化成果的主體化是一個反向的過程，即客在形態的種族文化進入生命體并重新獲得個體的主觀屬性。這個過程心理學上稱為“建構”，課程標準中表述為“經歷知識的形成過程”。其二，現實社會文化的經驗化與歷史文化的主體化形成“共生”關系。一方面，客在的種族文化進入主體重新獲得主觀屬性必須建立在現實社會文化個體經驗化的基礎上;另一方面，現實社會文化的經驗化只有以主觀化的歷史文化為基礎，主體才能真正實現“自我生成”的規定性。正是“內在變革”調和了兩者的關系，也規定了當代變革性教學實踐常態化的格局。

二、變革性教學的經驗反思

20世紀80年代以來的反思型教師運動昭示，經驗反思是教師自覺認識教學實踐的基本方式。當認識對象發生變化，經驗與反思的內容和過程也會隨之改變，進而引發實踐主體一系列的認識新問題。

一旦“授受”式教學秩序的經驗反思能強化有效教學手段，規避低效或無效行為，教學目標達成度就能夠不斷提升，教師教學技能的熟練化程度也會越來越高。教學實踐轉變為內在變革路線之后，變革的內容擴及知識的形成、實踐的體驗和情感態度價值觀等帶有強烈主觀性的領域，經驗反思的重心從普適的教學技術轉向個性化的教學理念、教學倫理、教學背景。從已有教學實踐經驗反思的研究成果來看，雖然新課程的實施已經十多年，但教師的反思對象還是以教學案例為主，主題思想和策略、學科性質的反思比較少，這也表明教學變革轉向過程依然艱難。

教學案例多指課例，也包括單元教學活動或一個時段的教學活動。基于對教學活動的體驗，教師都會自覺或不自覺地反思自身的教學實踐過程。教學案例因此成為教師初級的反思對象。教學案例的反思是再現特定教學活動情境、驗證教學預案的合理性、檢討教學活動的成效以及發現并解決問題的過程。依據教學活動展開的先后次序，反思的內容首先指向“課標”要求個案情境化的充分程度，判斷教學設計是否合理;其次，審視教學活動的情形，檢索存在的不足和技術性問題，思考進一步改進的策略;最后，依據學生的學習結果，判斷是否出現了“課標”要求理解層面的問題。當教師關注“課標”理念時，經驗反思就進入高一級水平，即主題思想和策略的反思。

主題思想和策略在問題意識的驅動下進入經驗反思的視野，成為教師反思的對象。這里的主題泛指教學實踐中以課程目標、教學方式等為核心的維度或運行系統，如知識形成、過程與方法、情意取向維度，以及合作學習、體驗學習、自主學習、探究學習的運行系統等。維度方面的主題是線性的，實踐主體的思想意識貫穿始終，并通過一系列策略體現出來;運行系統是節點或單元式的相對獨立的結構，是一個從教學方式的運用到“教學模式”的成型過程，如洋思中學“先學后教、當堂訓練”和杜郎口中學“三三六”自主學習模式。在教學實踐中，教師個體對主題思想和策略反思的內容和水平偏重目標維度和教學方式的運用。“教學模式”的提煉一般通過學校課題運作方式完成，并在一個或多個教學領域的實踐中經受檢驗，因此，經驗反思的主體主要是教師群體。

學科性質的反思是對所教學科的整體把握，引領學科價值、學科地位、學科方法和學科素養的定位，反思結果指向教師的學科觀以及學科教學實踐的變革方向。在學科課程標準中，不管是否有獨立條目的闡釋，學科性質都有提綱挈領的作用，貫穿每一部分每一條目。以小學語文學科性質為例，一位特級教師眼中的“工具性與人文性的統一”涉及工具性、人文性及兩者統一的內涵，工具性和人文性的基本范疇，掌握工具的途徑以及在語文教育教學中的體現等方面的認識。 ［2］從中可以明顯地感受到認識主體語文教學實踐的豐富閱歷和切身感悟，以及明晰的價值觀、文化觀、生命觀等。它很好地詮釋了理論指引下綜合性經驗反思的樣態。

三類經驗反思代表了教師應對教學實踐變革的三種方式:情境化、自主化和系統化。教學改革過程中，教學案例是“課標”理念與要求落實到具體教學情境的結果。教師根據自己對“課標”理念的理解和已有的教學經驗，在學情分析的基礎上按“課標”要求設計并實施“合理”的教學方案，其間的情感體驗加上對象性的反觀與思考，凝聚成教學心得。這是一個“課標”理念與要求個案情境化的過程，總體上還是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標。教師關注變革的形式，是變革要求的執行者。主題的反思是一個獲得與主題、變革相關的理論信息，建構主題思想、生成主題策略的研究過程。在教改理念的指導下，觸及變革的實質，教師是主題領域自主的變革者。學科性質的反思意味著對學科教學實踐變革的整體性把握，是教學實踐經驗與上位理論系統化，形成學科觀并以此指引教學實踐的過程。擁有系統學科觀的教師不僅是研究者，也是教學實踐變革的智慧生成者。

由上可見，三類經驗反思關涉的理論范疇有明顯的區別:案例情境化立足教師既有的默會或顯性理論;主題自主化聚焦課改理念，求援教育教學理論;學科系統化觸及學科與教學哲學。后兩者是自主推進的變革性教學實踐的要求，是外部理論指引、內部觀念調適與重構的結果。

三、經驗反思的理論指引

理論源于實踐，是對實踐經驗的提煉和升華，同時又反過來指導實踐。經驗反思正是架通理論與實踐的橋梁，一頭連接著個體豐富的實踐經驗，另一頭通向個人實踐理論，并延伸至公共理論。“教師能不能反思及反思的質量如何關鍵在于教師所擁有的個人實踐理論”， ［3］它是克服經驗反思“高原期”，洞開高一級經驗反思殿堂的一把金鑰匙。

教師個人實踐理論的概念由美國學者唐納德·肖恩(Donald Schon)在《反思性實踐者》一書中首先提出，泛指“與教學實踐相關的知識、經驗與價值的系統”， ［4］是教師的個人經驗、傳授的知識和價值觀三者的有機融合。我國學者對此進行了文化語境的轉換，認為“個人理論是指尚未脫離產生主體、貯存于個人頭腦中、為個人所享有的理性認識成果”，同時又肯定“它們在很大程度上是教師依靠個人感悟、直覺或直接經驗獲得的‘默會理論(tacit theory)’”。 ［5］顯然，這一表述存在內涵與外延上的邏輯問題。“緘默知識是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的。” ［6］

教師個體最初的實踐經驗主要是通過感性認識獲得的，包括社會生活經驗、受教育的經驗、家庭育兒經驗、課堂教學經驗等。從發生學角度看，常規性教學實踐過程中教師個體經驗上升到個體實踐理論存在以下幾個階段:其一，直覺感悟，形成默會理論。在一定的情境和原型的激發下，原始的個體經驗融通成為能夠指導自身實踐的默會理論，如潛隱在教師身上的知識觀、學生觀等。這個直覺的認識過程建立在前意識現象——悟感的基礎上，通常是在不經意間“自動”完成的。在日常教學實踐中面臨新情境或遇到問題時，默會理論自動指引教師采取經驗傾向性的應對措施，維持著相對封閉和固定的經驗行為模式;其二，經驗反思，形成個體顯性理論。在默會理論指引下如果找不到解決問題的策略，實踐主體會有意識地反觀和分析已有的實踐經驗，甚至自覺地檢視自在的默會理論，借助觀察、判斷、推理等一系列的思維方式形成相關的概念，尋求有效的策略。這是一個經驗反思的過程，作為其結果的個體顯性理論一旦形成，又反過來指引經驗反思和默會理論的顯性化，如此循環往復，教師的教育教學觀得到豐富和強化;其三，當個人顯性理論依然不能提供問題的解決方案時，教師會進一步尋求公共理論的支持，引發個人顯性理論的同化或順應。這個階段的經驗反思是公共理論指引下對個人實踐經驗的重新審視和判斷分析，對既有個人顯性理論的評判和重構，它實現了個人實踐理論與公共理論的對接。

與教師個人實踐理論形成與發展的階段相對應，變革性教學實踐過程中的經驗反思呈現出三個層次的理論指引:常規教學過程中的默會理論指引、教學變革過程中的個體顯性理論指引，以及教學問題解決過程中外部的公共理論指引。

默會理論來自個人實踐經驗的直覺和感悟，對經驗的反思具有傾向性的定位和選擇。這種傾向性對主體的教學實踐、對外部理論的關注都具有指導的作用。它一方面指示反思的內容，衡量他人經驗對自身的適切程度，另一方面也決定著對待外部相關理論的取舍態度。在教學變革時期，默會理論的指導力與教師個體的社會生活環境、教育生活方式直接相關。社會經濟與文化的快速變遷引發個體的應變心態;周遭社區生活節奏的快慢影響個體的責任心與時效觀;教育教學改革的形勢及其現實熱點問題對教育價值取向產生潛移默化的影響;學校文化及教學秩序等凝聚起隱晦的關于教學的概念。教師關注時代的旋律，對社會生活、學校生活的變化感受越深刻，默會理論的更新力度就會越大，經驗反思越容易擺脫常規行為方式的束縛，轉移到變革性的實踐問題。對教學實踐中新問題的關注反過來又會彰顯默會理論的局限，引發個人顯性理論的形成。

教師個人的顯性理論來源于多個方面:其一，默會理論的顯性化;其二，實踐經驗的提煉與升華;其三，所在群體的實踐理論;其四，接受職前、職后教育或通過自學而持有的教育教學觀，等等。后兩個方面決定了個人顯性理論與實然狀態的教學實踐之間存在的距離。這一距離通過改進教學實踐會逐漸地縮短，同時這也增加了教師經驗反思進入“高原期”的可能性。只有在個人顯性理論不斷超越教學實踐現狀的情況下，教學實踐的改進空間才不至于消失。如此循環往復，教師專業發展就會進入螺旋上升的軌道。顯然，不斷超越的關鍵因素是個人顯性理論之源的群體實踐理論和職后培訓等。“社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與參與和交流的社群的聯系，惟有這種社群才能促進個體的真正發展。” ［7］據此，參與教研活動、學術沙龍、科研項目等教師群體實踐，建設教師教學、科研共同體，改進教師培訓方式等顯然都是提升教師個人顯性理論、改進教學實踐有效的途徑。

當個人實踐理論不能解釋和應對教學實踐中的新情況時，教師就會產生困惑，感受到問題的存在。例如，教師持有生成教學的思想，課堂實施探究、自主、合作的學習方式，學生的“生成”卻沒有達到預期效果。在既有的生成教學觀無法解釋、無法找到癥結所在，多種應對策略依然無效的情形下，經驗反思就會觸及生成教學的哲學層面:為什么要生成?生成什么?如何生成?此時，抽象的建構主義、知識的主客觀屬性、認識的理性與非理性等公共理論變得具體，容易帶給教師“原來如此”的“豁然開朗”之感——這就是教學問題解決過程中的公共理論指引，也是教師個人教學智慧之源、教學變革內在驅動力的形成過程。每個教師都會有自己的教學問題域，反思延及公共理論的范疇框定了教師個人教學哲學獨特的內涵。立足現實教學實踐的情境，問題往往是被動出現的，或者是在問題意識的驅動下被發現的，實踐主體似乎很難駕馭自身的教學問題域。考慮到教學情境與問題域的對應性，教師是否可以有意識地通過改變教學實踐的范疇來轉換或擴大個人問題域呢?答案是肯定的。開發校本課程、開展課題研究等必然會拓展問題域的外延，融入教師群體教學實踐、參與學校教學改革項目，使個人教學實踐擴及學校教學變革的范疇，形成的個人教學哲學就有了學校的視域，甚至達到時代變革的高度。

概而言之，教師默會理論關涉經驗反思的態度和意向，個人顯性理論驅動、引領教學實踐的變革，外部公共理論指導教學問題的反思與解決。教師只有置身時代變革的前沿，融入群體的教學實踐，有意識地開辟教學新情境，才能養成基于實踐的經驗反思并兼備理論的品格——這是教學智慧之源，也是常態化變革性教學實踐的基本訴求。