城鄉教師發展不均衡的資本差異分析

*　收稿日期:2015-04-22

作者簡介:唐松林(1962－)，男，湖南澧縣人，湖南大學教育科學研究院教授，教育學博士;向芳彬(1989－)，女，湖南懷化人，湖

南大學教育科學研究院碩士研究生。

基金項目:國家社科基金后期資助項目“我國城鄉教師均衡發展研究理論與方法”(14FJK005)

城鄉教師發展均衡，是城鄉教師生命之間的共存、共競、共享與共生的自由和諧狀態， ［1］當這種自由和諧狀態遭到破壞，就出現了城鄉教師發展不均衡。長期以來，對于城鄉教師發展均衡，國家高度重視，已有很多政策支持:2006年教育部出臺《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，同年教育部、財政部等聯合啟動“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，2012年《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，2013年中央一號文件指出應努力“完善農村中小學校舍建設改造長效機制。辦好村小學和教學點，改善辦學條件，配強師資力量”，等等。這些對于促進城鄉教師發展均衡具有巨大促進作用。但是，城鄉教師由于受到經濟資本、文化資本與社會資本等差異影響，兩者之間“不均衡”的問題仍然突出，具體原因體現在以下三個方面:第一，城鄉教師各自繼承與擁有的經濟資本、文化資本與社會資本存在差異;第二，城鄉教師在平等開放的外在機會中，憑借自己能力獲得的經濟資本、文化資本與社會資本存在差異;第三，對于農村教師的生存處境弱勢，政府與社會對其經濟資本、文化資本與社會資本進行補償的力度仍然不足。

一、經濟資本不均衡

經濟資本是以金錢、財富與物質形式存在的資本。它是城鄉教師生產利潤的潛在能力體現，也是造成雙方發展不均衡的最直接原因。布爾迪厄認為，資本是產權符號作為經濟資本的一種最有效的資本形式。這種資本可以以普通的、匿名的、多用途的、可轉換成金錢的方式傳遞給下一代。 ［2］與布爾迪厄的觀點相左，魏特琳在19世紀就指出，維持社會混沌狀態最有價值的工具是平等，是人的同等發展，是財富的共享。同等的生活條件、共享財富、廢除金錢制度、平等地利用一切財富和享受一切分配產品是使大家無憂無慮、友愛幸福的必要條件。 ［3］實際上，他們分別回答了經濟資本是什么，以及怎樣利用經濟資本實現個人發展的問題。就城鄉教師而言，雙方擁有的經濟資本表現為工資薪酬、福利津貼等可量化的物質形式。它是教師經濟支付能力、占有社會資源能力的體現。由于歷史與現實原因，城鄉教師在發展的起點上與過程中，均存在經濟資本的不平等，這種不平等為雙方的專業能力不均衡發展提供了原因解釋。

1．城鄉二元制度導致的資本不均衡

城鄉二元制度，指在二元戶籍管理制度下的各項規定，并由此衍生的城鄉隔離、城鄉法律和制度的割裂。 ［4］它在特定歷史條件下促進了經濟建設、穩定了社會發展，但也顯現出不少弊端:(1)造成了城鄉經濟利益分配的不均衡。我國特有的戶籍管理制度把人口分為農村人口和城市人口，相應地帶來了城鄉教師人口在利益、福利、子女求學就業與隱性收入等方面的不均等。從某種程度上來說，這是城鄉二元對立所造就的一種“平衡”:發展快速的城市顯然在經濟上優先于發展落后的農村，而因為經濟是社會發展的基礎，國家在利益分配問題上更加傾向于物質價值創造力更強的城市。(2)導致了城鄉教師經濟資本享有權的差異。在城鄉二元制度背景下，農村教師與城市人口相比，在經濟資本的享有權上處于弱勢地位，相應地，教育領域內的經濟資本也刻有城鄉二元結構的烙印。很明顯的一個事實是，國家的教育資源，尤其是優質教育資源的配置，都是向城市傾斜的。 ［5］

2．分配政策不合理導致的資本不均衡

自古以來，我國就十分重視民生，主張合理的分配制度。為了實現教育公平，促進城鄉教師均衡發展，目前許多地區已就城鄉教師的收入懸殊問題進行農村分配補償，但一些不合理現象仍然顯著:(1)從教師管理制度上來看，國家對基礎教育實行“以縣為主”的管理制度，縣政府對教育經費統籌安排。如何對教育經費進行合理配置，一直是縣政府面臨的主要問題。事實上，許多縣政府將大量的教育經費投放在縣城“示范學校”“重點中小學”，農村教師發展的經濟資本未受到應有的重視。(2)因城鄉經濟發展不平衡而呈現雙方教師擁有的經濟資本不均衡。有關研究表明，相同地區的同級別教師的工資，僅農村與當地城鎮就相差三百多元，在這一差距下，農村教師、尤其是鄉鎮教師工資以外的醫療保險、住房公積金、各類津貼和政策優惠與城鎮教師相比更是截然不均。 ［6］(3)法律規定加劇了城鄉教師待遇差距。例如《中華人民共和國教師法》第二十八條:“地方各級人民政府和國務院有關部門，對城市教師住房的建設、租賃、出售實行優先、優惠。縣、鄉兩級人民政府應當為農村中小學教師解決住房提供方便。” ［7］可見，在住房福利分配層面，農村教師缺乏明確的國家法律保障，而城市教師住房有法規明確要求政府撥款予以資助或優惠。(4)用于城鄉教師培訓的經費不均衡。在生存境遇、學習資源與專業發展水平均落后城市教師的情況下，農村教師經常自己出資參加縣級以上政府教育行政部門組織的各種培訓活動。相比農村，城市教師由于城市經濟優勢可以獲得更多的發展經費支持。這種不公平的教師發展投入方式，加劇了城鄉教師發展不均衡的現狀。

3．補償機制缺乏使雙方經濟資本不均衡持續存在

羅爾斯認為，只有使每個人，特別是使最少得益的社會成員的利益得到補償時，才是解決社會和經濟的不平等、財富和權利不平等的有效方法，才是正義的。 ［8］城鄉教師作為獨立生命個體，享有同等的權利、機會和自由。針對農村教師質量和數量“失血”，應建立針對農村教師發展的經濟資本補償機制，以緩和教育的兩極分化。“免費師范生”“農村義務教育階段學校教師特崗計劃”“城鎮教師支援農村教育工作計劃”等，目前這些補償政策，雖然在價值取向上，已經關注到處境不利者的生存境遇，但仍缺乏普遍、深刻、有效的政策與機制。就普遍性而言，目前城鄉教師經濟資本的調節補償政策，大多停留在局部、短期與表面，沒有做到讓每一個農村教師個體受益。就深刻性而言，缺乏針對農村教師的“邊遠交通”“學習差旅”“學習資源”“學歷提升”等專項經費補助。就有效性而言，缺乏針對農村教師學歷低、生活條件差等特殊問題的關注，如農村教師住房政策的優惠不到位、教學崗位的補貼力度過弱、農村養老和醫療保障的專項政策不夠完善、工作環境惡劣等，這些都是農村建立高水平教師梯隊的重要的限制因素。 ［9］本身經濟資本缺乏，加上經濟資本補償機制的缺乏，使得農村學校吸引、發展、留住人才的能力無法提升。

二、文化資本不均衡

文化資本，按照特納的觀點，它是以一種非正式的方式呈現出的人際交往能力、行為習慣、個人品味、語言風格、教育素質、生活態度與生活方式的總和。 ［10］布爾迪厄將特納的理論進一步深化，指出人的文化資本主要包括三個方面:以具體形態存在的持久“性情”、以客觀狀態存在的文化商品和以體制狀態存在的文憑。 ［11］192－193基于此，下面具體分析城鄉教師文化資本不均衡的狀況。

1．城鄉教師持久的文化“性情”不同

文化資本原始積累的過程、內容與程度，是城鄉教師不可或缺的基礎性的持續發展動力。在不同的城鄉環境中，教師相對穩定的教學性情，具有明顯城鄉差異。所謂性情，是人的自然天性在后天文化環境熏陶下的產物，它凝聚著本能、情感、意志、信仰與價值的內涵，它是個性與文化互動與融合的產物。“習性”受社會條件制約，是“一種社會化了的主體性”。 ［11］173城鄉教師雙方置身于城鄉差異化的文化空間，形成了不同的文化“性情”:(1)雙方所受家庭教育的差異。羅斯斯坦認為，未來的居住地區、就讀學校、工作性質都是由個人的階級身份決定的，而這種身份在個體出生前、在進入學校前、在進入勞動市場前就已經賦予了。 ［12］農村教師大多出生在農村，其家庭成員大多是農民群體。在教育現代化中，他們已經無法全部繼承與揚長農村家庭文化資本的優勢并使自身保持獨特的“性情”，也無法獲得與城市教師同等的“性情”。正如布爾迪厄認為的那樣，在社會結構與行動者心智結構之間、在行動者關注社會世界的原則與劃分社會世界的原則之間，存在著一種特定的對應關系，它尤其體現在不同場域中的統治者與被統治者之間。 ［13］這客觀地解釋了文化資本的產生，與人的知覺、思想與行為，還與人的特定的社會條件等，具有很大的相關性。在這里，農村教師沒有城市教師優越社會環境下相應的文化資本的“具體形態”，這決定了城鄉教師的教養、性情等的差別。(2)雙方所受學校教育差異。從本質上說，學校文化尊重知識、傳授技能和推崇禮儀，是一種承認特權階級文化、肯定精英文化的表現。對一些人來講，學到這種文化是用很大代價換來的成功，對另一些人來講，這只是一種繼承。 ［14］具體而言，在城鄉教師有意識地接受學校教育的那一刻起，表面上是學習基本的生存技能、積累文化資本，實際上是由文化再生產轉向權力再生產。由于成長地域差異，雙方在教育資格的獲取、教學資源的分配與利用的能力上并不均衡。農村教師要付出更多心血才能獲得與城市教師同等的文憑、頭銜和榮譽。同時，學校教育表現出對城市教師更強的天然親和力。城市教師自身的文化“性情”與學校主流文化相契合，他們在學校教育體制中更具適應力。農村教師的文化習性游離于學校文化之外，并表現出自卑、壓抑、迷茫，甚至畏懼。這樣，在學校教育中，教育系統客觀地進行著淘汰，階級越低受害越深。 ［15］正如布爾迪厄所言，學校通過傳播知識和教授本領，對權力和特權進行再分配，且通過正規的學校教育促進這種分配合法化。 ［16］(3)農村教師作為鄉土知識分子的“性情”的自我迷失。伴隨著經濟全球化、城市化、媒體開放、郊區成長、文化快餐和知識麥當勞化，他們原來的關于鄉土風俗、鄉土知識以及與鄉土經濟社會發展相適應的鄉土人文情懷，在現代文明中越來越被貶低。他們作為傳統知識精英的信心、責任和人格被貶損，個人知識分子性情越來越被藐視。他們成了“沉默的大多數”，“對知識分子的獨立自主所遭受的侵蝕缺乏關注，與此一致的是對學院制度化這一要求，出于實用目的加以接受”。 ［17］

2．以客觀形態存在的文化商品具有差異性

文化商品是文化資本的物化形式，是以一種客觀形態存在的物質性文化財富。城市教師相對于農村教師，往往是現代教育話語權的發言者、現代教育體系準則的操控者、現代語境中的教師發展模式及其素質評價結果的主導者。相比之下，農村教師由于信息封閉、政策扶持力度較輕、經濟發展較慢等原因，其現代文化商品是缺乏的，表現在:(1)農村教師逐漸拋棄了自己的獨特“商品”。現代教師教育體制表現為追求“高精尖”與“標準化”的統一模式，無論城鄉，教師的個人知識與鄉土知識被模式化、體系化。他們被固定在教育現代化這一單獨的領域，農村教師之于鄉村的“知識者”角色已弱化，農村“文化人”身份已經落榜。 ［18］(2)文化商品的影響力不同。城鄉教師文化商品與其所處的文化環境相連。在信息大爆炸的擬像時代，城市教師擁有的圖、聲、光、電的文化形式更豐富，更有利于文化產品的利用與創造。而農村教師文化商品資源匱乏，“做一天和尚敲一天鐘”的懶怠情緒，使他們對文化資本的累積只是局限在“夠用就好”。(3)雙方對自身文化影響力的認知差異。在學歷主義的教育環境中，城市教師和農村教師相比，城市教師總是在競爭中處于優勢地位，從而被社會接納與認可，他們比農村教師更有文化的自信心。在農村環境里，農村教師的文化資本不能為農村經濟社會發展帶來直接的經濟利益和社會效益，因此，新的“讀書無用論”加劇了農村教師社會地位相對下降。

3．以體制狀態存在的文憑或學力不對稱

城鄉教師文化資本的不均衡，主要表現在雙方學歷或文憑數量和質量的不對稱。究其原因:(1)歷史用人制度導致雙方文憑的差異。雖然2000年后大量的年輕教師進入農村教師隊伍，但二十世紀八九十年代以來被錄用轉正的民辦教師 ［19］仍是農村教師師資的重要部分。他們大部分人獲得了合法的教師資格與文憑，但其所擁有的“文憑”“資格”等文化資本完全是制度與歷史的產物，內涵與價值無法和城市教師相提并論。同時，他們在教育現代化旅程中，又逐漸忽視甚至放棄了自己賴以生存的、特殊的鄉土文化資本。鄉土文化被淪為“落后的”文化知識，農村教師的社會地位、自信心、想象力與創造力也備受質疑，最后陷入一個螺旋式的、離城市教師越來越遠的局面，導致與城市教師之間不均衡加劇的惡性循環。(2)現代培訓體制造成雙方學力的差距。這種學力差距主要表現為城鄉教師在吸收現代知識的條件與能力等方面存在差異。農村教師受訓機會雖然在政策上與城市教師是均等的，但農村教師的職后培訓或繼續教育制度始終流于形式。據全國11省市的問卷調查顯示:“2011－2013年期間，城市學校教師參加教師培訓的次數為6．59次，而農村學校教師僅為4．89次。參加培訓的學員大多數來自重點中小學和部分完全中學，鄉鎮以下學校的教師參加省級培訓的機會比較有限。并且，在農村學校，也并不是每個教師都有機會接受培訓，其中，學校校長或骨干教師可能性較大，而普通小學教師外出參加培訓的機會幾乎為零。” ［20］同時，現代培訓內容，旨在促進城市教師的整體素質，忽視了農村教師的有效需求。如教育部、財政部于2010年全面實施的“國培計劃”，立意是提升城鄉中小學教師隊伍的整體素質。但在農村短期培訓中，存在組織松散，“行政、學校與教師”之間難以形成合力，培訓內容“應然”與“實然”的矛盾突出等一系列問題。(3)校本研訓制度進一步加劇了雙方文憑和學力不對稱。校本研訓的目的在于促進教師自我反思與合作探究，從而擴展教育認知視野，感悟教育實踐智慧，享受專業發展過程。它是一種內生型專業發展方式，更有利于城鄉教師的多樣性條件下的教師發展。但現實情況是，校本培訓在城市教師群體中受到較廣泛的重視，而在農村教師群體中校本培訓受到冷落，他們更多地寄托于輸入式的現代教育方式。這種外援型的發展方式放棄了更多依靠自己生命力量提升專業水平的有效方式。因此，農村教師發展的校本研訓仍是需要關注的重要課題。

三、社會資本不均衡

社會資本是人們由其所處的政治、經濟、地理與文化處境而擁有的關系資源。它是人與世界的關聯狀態，包括人際網絡、互惠性規范與行動習慣。一切社會，無論個體或群體，均擁有自己的社會資本。社會資本，作為一種有聲望的“憑證”，它的產生與形成與“信任半徑”有關，通過一整套體制性的行為準則確定、維持和鞏固下來，并且建立在牢不可破的物質和象征的基礎上的。 ［11］202對于城鄉教師而言，社會資本的核心內容，包括自己的人際關系網絡、生存群體成員間的互惠性規范和群體行動習慣。

1．人際關系網絡的不對稱

人際關系網絡著眼于社會關系中個體行動者的社會地位，及其利用社會網絡獲取社會資本的能力。社會資本蘊含于社會團體間的社交網絡之中，社會成員通過體制性的會員身份建立起關系網絡，才能接近和使用該資本。城鄉教師由于各自所處人際關系網絡的規模差異、網絡中各成員占有資本數量與性質差異，決定了他們擁有不同的社會資本形式，這種形式也是促進其自我發展的潛在能力。(1)關系的自我增值能力。城市教師憑借其團體關系，調動與利用資源的能力高于農村教師。正如普特南發現的那樣:濃厚的信任與合作風氣，這種豐富的社會資本能協調人們的行動，帶來相應的經濟資本。事實上，從一種關系中自然增長出來的社會資本，在積累和維護社會資本的有利性程度上，要遠遠超過作為資本對象的個人所擁有的資本。 ［11］205(2)資本結構的自我增值能力。這種能力差異源于城鄉教師雙方擁有的不同資本形式。社會資本的形成，不是一蹴而就的，而是在經濟資本和文化資本的動態組合投資中逐漸形成的。城鄉教師在經濟資本和文化資本中的非均衡性延伸至社會資本領域，即雙方在人際網絡中整合經濟資本和文化資本，通過經濟資本與文化資本的動態組合，生成不同的社會資本結構，雙方在協調社會資本結構的過程中，出現運用社會資本的自我增值能力差異。(3)人際網絡中文化的再生產能力。城鄉教師以社會聲譽、榮譽頭銜為象征性符號，以社會規則、制度模式為標記性形式展開文化生產，并將這種不均衡的動態投資關系合理化與穩定化。在此過程中，“優秀教師”“特級教師”“重點學校”“示范學校”等這些光環本身具有高度的利益生產性。而這些象征性符號，一方面進一步拉大了城鄉教師在獲取各種社會榮譽、取得社會成員信任、強化團體成員合作等方面的能力差異;另一方面，作為一種不合理的激勵措施，強化了雙方利用社會資本的態度與行為的差異。

2．互惠性規范的不對稱

互惠性規范，關注行動者所在的社會網絡整體特征、網絡間的互動與制度、對個體獲取社會資源能力的影響。從這個層面上理解，社會資本可定義為:為集體所共有且允許集體內成員間進行合作的、非正式的價值觀或準則。 ［21］對于城鄉教師來說，社會保障制度、人事管理制度、人才激勵機制等，可作為雙方為了成員間的相互利益而普遍認同和遵守的規范，本意是緩和教師兩極分化、實現個體與社會的和諧，但在實際操作中卻事與愿違。(1)規范觀念的不對稱。這種不對稱在某種程度上可以歸因于社會資本中公平正義價值取向的偏差。 ［22］就社會保障制度而言，它允許了社會存在不平等，其本身具有一定的不公正性。農村教師對社會的貢獻程度被認為低于城市教師。在這種價值觀的影響下，為農村教師量身打造的社會保障制度，沒有從根本上解決他們的現實需求，“這種社會保障所提供的東西能夠在多大程度上高出人類的基本需要，則無關緊要”。 ［23］農村教師利用社會資本的能力，伴隨著社會觀念的錯位而呈現出不斷下降的局面。(2)規范實施的不對稱。一方面，城鄉學校對社會保障制度理解不對稱。城市教師無論是工資福利待遇還是生活環境都明顯優于農村教師，他們一旦離開原工作學校到其他鄉鎮學校任教就會失去很多福利。這種不對稱的社會保障制度使其失去了應有的公正性。另一方面，城鄉教師人事流動管理和人才激勵機制的不對稱。教師聘任制的建立更適用于具備了良好發展勢頭的城市學校。由于資源豐富，城市重點學校在聘任優秀教師中存在的困難較少，而農村的薄弱學校則因缺乏相應的吸引力，難以聘任到優秀教師、骨干教師。特別是“優秀教師進城”的激勵政策，對農村學校猶如釜底抽薪，農村學校很難像城市學校一樣形成人才競爭的“鯰魚效應”，培育出具有較強的獲取社會資本能力的教師隊伍。

3．行動習慣的不對稱

行動個體在已有的社會關系網絡和互惠性規范的基礎上，表現出與群體中其他成員的互動行為。這種行動習慣的形成是社會資本歷史沉淀的產物，具有集體而不是個人的特征。城鄉教師由于各自所處人際關系網絡的不同位置，而獲得不同的社會資源和權利，在看似平等的互惠性制度規范制約下，表現出各自不同的行動習慣。(1)城鄉教師溝通的“人－物”傾向性。哈貝馬斯認為:“語言是最基本的交往媒介。語言，將人類從已被人類觀察到的其它靈長類動物的符號性中介的相互作用中區別了出來。” ［24］實際上，城市教師與農村教師的溝通與對話，似乎以權力而非語言為媒介。其具體形式是指令性的、單向的、由上至下的各種“示范”“表演”與“儀式”，缺乏一種平等的、生活的、社會的、自由的對話與交流機制。城鄉教師在與學生、同事、社會成員之間的交流、溝通、協作和商談過程中，形成的思維模式與行為規范趨于一種機械的、人為的與預設的“人與物的關系”，而忽略了社會交往中最重要的理解、同情、生活與生成的互動關系，即“人與人的生命關系”。這種交流機制，抑制了農村教師社會資本的再生能力，阻止了生命之間的內在對話，無法實現社會資本的共享與再生，并使其效益最大化。(2)城鄉教師交往的“被迫性”。社會制度客觀上的城市偏向，在一定程度上滿足了城市教師的需求，但難以顧及農村教師的需求。這樣，農村教師在現代化過程中，失去了交往的主動權，正如馬克思所論及的，現代社會中的交往，恰恰是人們的需要不能正常實現滿足的非自主的“被迫交往”。 ［25］這種“扭曲性交往”使農村教師不得不“削足適履”，在現代化交往中被控制、受壓抑、被剝奪個性。

綜上所述，城鄉教師發展不均衡的原因在于:第一，經濟資本差異是導致城鄉教師發展不均衡的最直接原因。它源于城鄉二元制度衍生的城鄉隔離，以及由此而產生的城鄉教師雙方獲取物質資源、職業選擇、培訓交流等的能力的差異。同時，針對處境不利者，農村教師缺乏“補償”機制及法律法規保障等。第二，文化資本的不對稱是城鄉教師發展不均衡的深層次原因。城鄉教師不同的家庭教育、學校教育使他們擁有不同的文化“性情”，這種性情使雙方對自身文化影響力和獨特的文化商品產生認知差異，表現出雙方以體制狀態存在的學力和文憑的不對稱。第三，社會資本將城鄉教師置于不同的社會關系網絡中，它帶給雙方不同的自我增值能力。偏向城市教師的價值觀、準則等互惠性規范，使城鄉教師間行為習慣的互動溝通失去了平等性。