從文化差異角度反思翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的應用

盧 鈺，徐碧波①，焦 宇

(1.湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062；2.首都師范大學附屬中學第一分校，北京 100143)

從文化差異角度反思翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的應用

盧 鈺1，徐碧波1①，焦 宇2

(1.湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062；2.首都師范大學附屬中學第一分校，北京 100143)

教育信息化的發(fā)展對教學改革產(chǎn)生了重大的影響，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學模式正逐漸在中小學及高校普及。然而，教育是根植于文化的，任何國家的教育發(fā)展和教育改革都深受其文化傳統(tǒng)的制約。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學模式，其教學效果與學習者及教育者的特征緊密聯(lián)系，而不同文化背景下的學習者及教育者在認知風格、思維方式、教育觀念等方面都存在差異，這些差異將會影響翻轉(zhuǎn)課堂教學效益的發(fā)揮，該文旨在從文化差異的角度探究翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的適用性，并提出進一步促進教學效果的措施。

翻轉(zhuǎn)課堂；文化差異；教學實踐；教學效果

一、問題提出

隨著多媒體、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的發(fā)展，人類社會已經(jīng)進入了信息化時代。2012年3月，教育部頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，指明了教育信息化的發(fā)展方向和目標，強調(diào)要推進信息技術(shù)與教學的結(jié)合，運用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、參與式教學，探索建立以學習者為中心的教學模式[1]。翻轉(zhuǎn)課堂正是教育信息化和教學結(jié)合下的新型教學模式，以其可以實現(xiàn)個性化學習和因材施教，實現(xiàn)教育公平以及增加生生、師生互動的優(yōu)勢，受到全世界教育學者的矚目。

1996年，莫里·拉吉和格蘭·波蘭特首次提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設想[2]；2000年韋斯利·貝克提出了一個“翻轉(zhuǎn)課堂模型”，即在課下學生對以教學視頻為主的教學材料進行自主學習，課上則與同學、教師進行交流互動、協(xié)作學習[3]；2007年，美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師將課堂講解和PPT演示錄制成視頻，上傳到網(wǎng)絡上供因活動耽誤上課的學生補習使用，后來逐漸演變?yōu)閷W生在家觀看教學視頻、在課堂上完成作業(yè)和解決疑難問題的翻轉(zhuǎn)課堂雛形，取得了超出預期的教學效果，從而使翻轉(zhuǎn)課堂在美國各個學校得到大力推廣[4]。這時關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的實踐和研究主要是在以美國為首的西方國家進行。比爾·蓋茨稱它“預見了教育的未來”“引領(lǐng)了一場革命”[5]。此后，國內(nèi)學者開始關(guān)注這一研究主題，希望能夠在中國本土實施翻轉(zhuǎn)課堂，為深化教育改革提供契機。

然而，2015年，Ali Tarhini與Teo針對網(wǎng)上學習接受度，對歐洲國家(英國)和亞洲國家(黎巴嫩)的461名學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英國學生能夠接受并喜愛這種學習方式，而黎巴嫩學生則對這種學習方式表現(xiàn)出了不適應[6]；2008年，Kim研究發(fā)現(xiàn)，亞洲學生的課堂活動參與率低，他們認為安靜地聆聽也是一種參與[7]；Sharma在香港大學醫(yī)學院實施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中發(fā)現(xiàn)，中國學生不能很好地適應這種交互式的課堂，他認為這是中國學生的文化背景造成的[8]。

教育根植于文化，任何一種教育理念、教學方法和教育技術(shù)制品都體現(xiàn)了它所承載的文化和社會特征，因此在遷移和使用時必須考慮學習者的文化地理背景。如此看來，承載著西方文化的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在中國文化背景下能否滿足中國師生的心理特點，被中國師生接受和認可？有哪些因素阻礙其效用的發(fā)揮？采取怎樣的本土化措施才能使其為中國教育教學所用？如果忽視了這些問題，只是照本宣科的引進翻轉(zhuǎn)課堂的話，那只能是“為了技術(shù)而技術(shù)”，對于我國教育事業(yè)的長遠發(fā)展是毫無益處的。本文旨在從教育學和心理學的角度出發(fā)，以東西方文化差異為切入點，嘗試探究翻轉(zhuǎn)課堂在中國的適用性，并針對性地提出相應建議。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究與實踐進展

翻轉(zhuǎn)課堂就是將傳統(tǒng)課堂中的“課上活動”和“課下活動”進行互換，也即在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學微視頻為主要形式的學習資源，學生在課外時間完成對教學視頻等學習資源的自主學習，師生在課堂時間面對面一起解答疑惑、開展協(xié)作探究和互動交流等活動的一種教學模式[9]。在這種模式下，教師由傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者、課堂管理者，變?yōu)檎n堂教學活動的設計者、學生學習活動的指導者及陪伴者；學生由知識的被動接受者變?yōu)橹鲃犹骄空撸瑤熒g可以平等對話[10]。

西方學者對翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實踐取得了較為豐碩的成果。他們發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂有良好的教學效果并且被大多數(shù)師生接受，但也有教師對其能否實現(xiàn)學生對知識的理解存在質(zhì)疑。2010年，克林頓戴爾高中的140名學生經(jīng)過一學期的翻轉(zhuǎn)課堂學習，學業(yè)成績大幅提高，各學科的不及格率由原來的50%以上下降至35%以下，效果非常明顯[11]。2012年美國教育咨詢公司的一項調(diào)查報告顯示，已經(jīng)采用翻轉(zhuǎn)課堂的453名教師中，67%的人表示學生的考試成績得到了提高，他們中80%的教師認為學生的學習態(tài)度得到了改善[12]。2013年Marcey D J和Brint M E等人以生物學導論為實驗課程，對實驗組和對照組在學習績效上進行比較，結(jié)果顯示翻轉(zhuǎn)課堂實驗組在學習績效評估上顯著優(yōu)于對照組[13]。2014年，Grandgenett等對代數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)參與者認為該模式對他們的學習有幫助，148名參與者中90%的人報告他們完成了課前任務，這些任務提供了完成研究所需的信息，課上活動有助于理解課前任務中的概念，他們中86%的人認為從翻轉(zhuǎn)課堂中學到了知識[14]。然而，Sara Arnold Garza對教師進行翻轉(zhuǎn)課堂有效性的訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認為學生對測驗的完成情況表明他們記住了教師所要求掌握的內(nèi)容，但是由于缺乏學生的言語反饋信息，對于他們是否深入理解了知識，教師不得而知[15]。

近年來，我國學者對翻轉(zhuǎn)課堂的研究尚處于起步階段，他們對翻轉(zhuǎn)課堂教學模型的構(gòu)成進行了總結(jié)[16-19]。從目前的研究成果可以看出，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂同樣遵循“課下進行知識學習，課上進行知識內(nèi)化”的模式，各個階段也大都是西方翻轉(zhuǎn)課堂的翻版。然而，教育活動只能在特定的文化背景下生存發(fā)展，當新的教育技術(shù)或教學模式從一種教育文化情境進入到另一種不完全兼容的教育領(lǐng)域時，設計者和實施者需要對使用者、技術(shù)和環(huán)境進行重新評估和判斷進而在原有基礎上加以改進以適應新的文化情境。作為“舶來品”的翻轉(zhuǎn)課堂自然也不例外，在將其應用于中國教育領(lǐng)域時，教育者需要了解其優(yōu)勢和不足，并充分考慮中西方學習者和教育者的文化背景差異，創(chuàng)建出具有中國特色的翻轉(zhuǎn)課堂，進而發(fā)揮其良好的教學效益。

三、從東西方文化差異看翻轉(zhuǎn)課堂的實踐

荷蘭學者霍夫斯泰德總結(jié)了能夠解釋導致大范圍內(nèi)文化行為差異的因素，包括“個體主義—集體主義”“權(quán)力距離指數(shù)”“男性化—女性化”“不確定性規(guī)避”“長期取向—短期取向”五個變量[20]。Hall提出了一個很有價值的研究文化異同的分類：高語境文化和低語境文化[21]。大量研究發(fā)現(xiàn)，東西方文化在“集體主義—個人主義”“權(quán)力距離”和“高語境文化—低語境文化”三個方面的差異最為突出。在教育教學領(lǐng)域，這些差異表現(xiàn)為中西方學生的認知風格、思維方式、行為方式以及教師的教學觀、學生觀、教學評價等方面的不同，并分別在翻轉(zhuǎn)課堂的各個階段都有所體現(xiàn)。下面筆者將比較東西方文化差異在翻轉(zhuǎn)課堂各階段的表現(xiàn)，并指出這些差異對翻轉(zhuǎn)課堂在中國的實施可能造成的影響。

1.教學材料選擇與錄制階段

翻轉(zhuǎn)課堂中，教學視頻是知識傳授的主要載體，學生是否能夠完成教學視頻的學習決定了知識傳授的質(zhì)量，對后續(xù)知識的內(nèi)化起著至關(guān)重要的作用。教師可以選用網(wǎng)絡上優(yōu)秀的網(wǎng)絡教育資源，如視頻公開課等作為教學視頻，也可以根據(jù)學科、教學要點及學習者特征自行錄制。確保所有學生將看視頻作為家庭作業(yè)來完成是一件很困難的事情，Alsagoff 教授認為教學視頻的作用是“激發(fā)、影響和傳授”，應當具有生動、有教育意義、具有創(chuàng)造性、引人思考、易于理解和令人興奮等特點[22]。翟雪松對大學英語教學的實證研究發(fā)現(xiàn)視頻課程質(zhì)量是影響學習者滿意度的主要因素[23]。因此，錄制教學視頻要避免冗長，便于學習，易于理解。

可汗學院和林地公園高中翻轉(zhuǎn)教學的成功為我國翻轉(zhuǎn)課堂教學視頻的設計與制作提供了重要的借鑒意義，張金磊對其教學微視頻進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有以下特點：視頻長度在10分鐘左右，最長不超過14分鐘；視頻內(nèi)容以單個知識點或題目為單位進行錄制，沒有相關(guān)提示或鋪墊信息；教學視頻中不會出現(xiàn)教師的形象，而是以電子黑板或PPT演示結(jié)合教師講解的形式呈現(xiàn)[24]。

然而，這種適合西方學習者學習特點，并被西方學習者所接受的教學視頻的內(nèi)容設置方式卻并不一定適合中國學習者。首先，個體主義文化中，分析性思維是學生基本的思維方式，他們對問題的研究善于突破整體感，從對各部分和要素的研究入手，達到對事物的具體認識；而集體主義文化中，學生基本的思維方式是整體性思維，他們對問題的探究需要從整體入手，“先見森林，再見樹木”。其次，關(guān)于認知差異的跨文化研究顯示，東亞人和西方人擁有不同的認知風格：東亞人偏向于場依存型，西方人偏向于場獨立型[25]。Nisbett 、Masuda和Miyamoto發(fā)現(xiàn)，東方人傾向于注意、知覺、記憶視野中的環(huán)境及關(guān)系信息，西方人則更可能注意、知覺、記憶視野中單個物體的信息[26]。這些差異說明適合西方學生的教學視頻內(nèi)容設置方式對東方學生未必行之有效，適合東方學生的教學視頻內(nèi)容應更強調(diào)知識點之間的聯(lián)結(jié)和過渡，應更加注重控制教學視頻中與教學內(nèi)容無關(guān)的認知負荷，如視頻的背景信息等。

社會存在感是網(wǎng)絡學習中的一個核心概念，Berge和Collins發(fā)現(xiàn)如果學習者缺乏社會存在感就會阻礙學習，而表情、肢體語言、眼神接觸等社會線索可以增加學習者的社會存在感，進而影響學習效果。Norenzayan、Grossmann認為西方文化屬于任務導向，個體強調(diào)效率和任務本身，以致于他們較少關(guān)注社會線索[27][28]。相反，Hong amp;Blomqvist、Nisbett發(fā)現(xiàn)，東方文化屬于關(guān)系導向，強調(diào)關(guān)注他人的感受和心理，使個體對社會線索更加敏感[29][30]。因此，教學視頻的呈現(xiàn)方式是否包含社會線索對東西方學習者的學習效果有不同的影響。中國學生更偏向教學視頻能夠提供熟悉的、與教室相似的學習環(huán)境[31]；Homer、Kizilcec考察了教學視頻中是否存在教師形象對學生學習效果的影響，得到了相同結(jié)論，他們認為有無教師形象對學習效果沒有影響[32][33]；然而，皮忠玲對視頻播客不同呈現(xiàn)方式影響學習效果的研究發(fā)現(xiàn)，相對于視頻中只有PPT演示或只有教師形象的形式，視頻中同時具有PPT演示和教師形象的教學形式學習效果最好[34]。這些差異表明，東西方學習者所適合的教學視頻呈現(xiàn)方式是不同的，中國學生更喜歡與傳統(tǒng)課堂相似的視頻形式，在這種形式下他們的學習效果較好，主講教師在借鑒國外教學視頻制作方式時，應充分考慮到中國學生的特點，相應地加以改進。

2.自主學習階段

自主學習是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果的學習方式，體現(xiàn)了學習者的主體性、能動性、獨立性。學習者的自主學習能力、自我效能感及社會存在感都會對其自主學習效果產(chǎn)生影響。

集體主義和個人主義文化中學生自主學習能力的差異是影響知識習得的主要因素。自主學習的核心特征是自覺性，又叫目的性和獨立性。個人主義文化里，學生的自立與自由被高度重視，鼓勵學生自主學習，獨立創(chuàng)新，學生自主選擇學習目標和內(nèi)容；而集體主義文化中，學生的獨立意識較差，依賴性較強，學習的目標和內(nèi)容更多需要教師或家長的提示與指導。馬秀麟等通過對比研究發(fā)現(xiàn)，自主學習能力較強的學生，更適合翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式[35]。Savani等的行為研究發(fā)現(xiàn)，北美人各種行為大都是自我選擇的結(jié)果，他們對于自己的選擇或者自己的決定具有更強的動機，能夠更加努力去執(zhí)行[36]，這與Patall在2008年的研究結(jié)果一致[37]。然而，集體主義文化中卻出現(xiàn)了不同結(jié)果，Iyengar amp;Lepper，Na amp; Kitayama發(fā)現(xiàn)，亞洲兒童對于自主選擇的行為動機較弱，而對于群體其他成員如母親、教師所給予的任務動機較強，能夠更好地執(zhí)行[38][39]。因此，在我國，教師在自主學習之前為學生提供明確的學習目標和學習內(nèi)容的指引，能夠更好地促進學生的學習。

自我效能感是指個體對自己有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。根據(jù)Bandura 的社會認知理論，自我效能是獲取成功的一個關(guān)鍵因素，它以正確的自我知覺和自我評價為基礎。Festinger認為，自我評價的最佳途徑是根據(jù)直接、有形的標準來評價自己的特質(zhì)，如果這種客觀標準不可及，人們就會將自己與他人進行比較[40]。知識習得過程中，學生通過有形的標準或社會比較進行自我評價，進而自發(fā)地組織、監(jiān)控、調(diào)整自己的學習活動。在西方社會，個體較為獨立，大都按照自己的標準，如是否理解、掌握某一知識來評價自己，而東方社會的個體則偏向于通過自己在集體中所處的位置來評價自己，即東方文化中的學生將自己的學習成績與參照群體進行比較，以此為基礎形成自我知覺。在翻轉(zhuǎn)課堂的自主學習階段，學生通過課后測驗及成績反饋了解自己的學習表現(xiàn)，但是對于他人的表現(xiàn)卻無從得知，缺少進行社會比較的線索，這對于東方文化中的學生獲得準確的自我評價，進而調(diào)整和完善學習活動是非常不利的。因此，在教學平臺設計時，應能讓學習者了解到同伴群體的學習情況，如提供他人的測驗成績、學習進度等情況。

3.課堂活動階段

對學生學習最有益的改變并不只在課前的學習，也在課堂活動中。教師在評測學生課前學習情況的基礎上對課堂活動進行設計，師生一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動，進而使學生可以在高質(zhì)量的教學活動中完成知識的內(nèi)化。金陵針對翻轉(zhuǎn)課堂的問卷調(diào)查顯示：100%的教師接受這種教學模式，并表示愿意在下學期繼續(xù)參加項目實驗[41]。雖然，教師愿意嘗試新的課堂教學模式，然而東西方文化差異導致的師生課堂行為表現(xiàn)的差異及教師教學觀、學生觀之間的差異使人們對翻轉(zhuǎn)課堂在中國能否產(chǎn)生預期的教學效果產(chǎn)生了質(zhì)疑。

權(quán)力距離是指特定文化中重視和尊重權(quán)威的程度，其大小可以用權(quán)力距離指數(shù)來表示。權(quán)力距離指數(shù)越大，表示民眾對于非均衡的權(quán)力分布的接受度也越高。在教育情境中，即指學習者對教師和其他學習者權(quán)力地位的看法。Triandis發(fā)現(xiàn)，權(quán)力距離指數(shù)會影響學習者對課程設計、實施和學習活動的反應[42]，Selinger的研究得出了相同的結(jié)論[43]。

與美國社會低權(quán)力距離指數(shù)、課堂氣氛活躍、師生平等、學生積極參與教育過程的情況不同，中國是高權(quán)力距離指數(shù)的社會，“師道尊嚴”的教育價值取向被極力推崇，時至今日，這種思想依然根深蒂固。這種價值取向一方面要求學生“尊師重道”，認真聽講，不能隨便打斷老師的講話或者隨便提問；另一方面要求教師嚴肅、認真，確保教師的尊嚴和威信。前者使學生始終處于被支配的地位，學習主動性和參與性都較低，不管是在翻轉(zhuǎn)課堂的自主學習階段還是針對性指導階段，中國學生對于向老師提問都表現(xiàn)出較為退縮的態(tài)度；后者使教師盡量“內(nèi)斂”，不做過多自我表露。然而研究表明，教師適當?shù)淖晕冶砺缎袨槿绶窒韨€人軼事、家庭故事等有助于建立積極的師生關(guān)系，營造良好的課堂交流環(huán)境，促進學生的課堂參與，提高學習興趣，進行理解和意義學習[44]。史清敏發(fā)現(xiàn)，教師自我表露的教學效果具有跨文化的普遍性[45]。因此，權(quán)力距離下中國教師的“內(nèi)斂”也使翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果大打折扣。

倪佳琪等對中德教師創(chuàng)造性學生觀的對比研究發(fā)現(xiàn)，中德教師對于創(chuàng)造性學生本質(zhì)的認知基本一致，但是中國教師對學生創(chuàng)造性特征的認可程度更低[46]，這說明中國教師對學生的創(chuàng)造性特征和認可特征采用了不一致的評價標準，并沒有完全接納學生創(chuàng)造性的人格特質(zhì)，也就是說中國教師認為獨創(chuàng)性、好奇心強等特征確實是創(chuàng)造性特征，但是學生真正在課堂上表現(xiàn)出這些特征時，受中國傳統(tǒng)文化的影響，他們對此的認可度較低。教師的教學方法與他們的教學觀念密切相關(guān)，進而影響到學生的學習方式[47][48]。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在中國若要不“流于形式”，就要一方面加強師資培訓，另一方面從教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教育方法和管理藝術(shù)等維度對教師進行多元化評價，從而有助于教師形成全面的、科學的創(chuàng)造性的教學觀和學生觀，鼓勵學生在課堂中充滿個性，發(fā)揮批判精神和獨特性，與課堂活動設計的初衷相契合。

4.反饋評價階段

Hall把文化分為高語境文化和低語境文化[49]。在高語境文化中，人們對于經(jīng)驗、信息網(wǎng)絡等有共識，信息可以通過手勢、距離、甚至沉默來傳遞，信息代碼是間接的、隱性的。在低語境文化中，信息主要依靠話語或語篇來傳遞，信息代碼是直接的，顯性的。通過對比研究，Hall認為中國、日本、韓國等東方國家多屬于高語境文化的社會，人與人之間的交流比較隱晦，強調(diào)點到為止、心領(lǐng)神會；而美國、瑞典、德國等西方國家屬于低語境文化的社會，溝通時強調(diào)直截了當、開門見山。

在翻轉(zhuǎn)課堂中，師生間的反饋信息可以在自主學習階段通過交流平臺傳遞，也可以在課堂活動階段通過面對面的方式表達。當學生在交流平臺上討論問題、表達想法時，需要簡單明了地陳述自己想要表達的內(nèi)容，意味著他們不能依靠背景信息，必須完全用語言表述所有想要表達的信息，這對于高語境文化中的學生無疑是存在困難的。如王敏娟的研究發(fā)現(xiàn)，對于同步通訊工具和異步通訊工具，美國學生的評價相仿；而中國和韓國學生則特別喜歡延時討論，這樣他們就有較多的時間來組織自己的語言，且大部分人表示他們是應課程要求才參與在線討論的[50]；李娟的一項針對81名大學生的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，92.6%的大學生更喜歡異步交互工具[51]。當師生在課堂上進行面對面的交流時，上面討論過的東西方教育者和學習者行為及觀念的差異也使課堂交流的效果不能充分發(fā)揮。因此，異步交流平臺或者延時交流平臺的建設、師生教育及學習觀念的改變對翻轉(zhuǎn)課堂中學生學習情況的及時準確反饋是十分必要的。

在整個教學過程中，教學評價的導向性至關(guān)重要。當在教學實踐中運用新的教學模式時，必然要制定相應的評價標準。西方社會的教育評價標準呈現(xiàn)出多元化、差異化的特點，通過翻轉(zhuǎn)課堂，對學生的獨立性、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力等多方面能力進行綜合評價；然而，王玥對國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂實證研究的總結(jié)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂設計者并未設計針對翻轉(zhuǎn)課堂的教學評價體系，而是沿用傳統(tǒng)的一元化的課堂評價標準，進行以成績?yōu)閷虻慕K結(jié)性評價，如對學生提交作品的評價、學生技能水平的測試等，很少有關(guān)于課堂協(xié)作活動、 課前學習活動的過程性評價[52]。因此，必須結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂設計出新的評價標準及評價方式來對學生進行評價，為學生提高各方面綜合能力提供方向。

四、創(chuàng)建具有中國特色的翻轉(zhuǎn)課堂

1.提供適合中國學生的認知、思維特點的學習材料

中國作為具有代表性的集體主義社會，學生的認知、思維等方面具有與西方社會不同的特點，如中國學生的注意范圍更廣，感知到的是事物之間或者事物與背景間的關(guān)系信息；他們的思維方式是整體性的思維，要求學習內(nèi)容具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。另外，整體性思維也使他們對于社會存在感的需求更強烈。這些特點都與自主學習過程相關(guān)聯(lián)，需要教師提供適合的教學視頻，如視頻內(nèi)容不能僅按知識點為單位進行錄制，各個知識點之間要有銜接；教學視頻要同時呈現(xiàn)出文字材料和教師形象，即教學視頻是實際教學場景的再現(xiàn)，以提高學生的社會存在感，進而減少焦慮情緒，提高學習效果。

2.完善教學平臺建設

在建設學習環(huán)境的過程中，教師也要考慮如何促進學生的學習行為并能夠給遇到問題的學生提供及時的反饋。研究發(fā)現(xiàn)，測驗是最有效的課前學習活動，可以激發(fā)學生的學習動力，使他們將精力集中在重要問題上。因此，可以在教學平臺上增加課前測驗環(huán)節(jié)，通過課前測驗，學生可以了解每個學習單元的重難點，為隨后的學習目標和內(nèi)容提供指引。

自主學習結(jié)束后的測驗環(huán)節(jié)，可以給學生及時提供反饋信息，使之了解自己的不足之處，形成正確的自我知覺和自我評價，為調(diào)整、計劃、監(jiān)控和評價進一步的學習行為提供依據(jù)。由于中國學習者相對于西方學習者在自我評價時更依賴于社會比較，因此可以在教學平臺上為學習者提供同伴群體的學習進度和學習成績，便于其形成正確的自我評價，增強學習的積極性，更好地完成學習任務。

在與同學、教師交流的過程中，中國學生相對更傾向于異步交流。同時，在中國這樣的人口大國，班級的規(guī)模普遍比西方社會要大，教師在課堂上一一解答學生的提問，進行有針對性的指導顯然是不現(xiàn)實的，因此教師可以鼓勵學生利用QQ、論壇、電子郵箱等異步交流工具向老師提出問題或交流想法，教師也可以通過這種方式為學生答疑解惑。如果對于同一問題多個學生存在疑問，教師可以在平臺上開設答疑版塊，提供常見問題的解答，滿足學生求知欲的同時也減輕了教師的負擔。

3.增強教師的信息技術(shù)能力

翻轉(zhuǎn)課堂中教師是學習的設計者和促進者，承擔著為學生提供優(yōu)質(zhì)學習資源的責任，這些資源可以由教師制作，也可以取自公共資源平臺。但是取自公共資源平臺的視頻可能不能滿足特定學生群體的需求，因此還是需要教師制作合適的教學視頻。這些視頻既要適合學生的認知、思維特點，還要滿足增加社會存在感，減少認知負荷的要求。同時，教學及師生交流平臺的建設和維護也需要教師的參與，這些都要求教師具有相當水平的信息技術(shù)能力。

然而，從現(xiàn)有文獻來看，國外教育信息化的投資分配模型為4:3:3，其中40%為硬件投入，30%為購買和開發(fā)軟件資源投入，30%為人才培養(yǎng)和應用培訓投入；而我國教育信息化的投資比例是9:0.5:0.5，重在硬件配置，忽略了軟件配置和人才培養(yǎng)[53]。因此，在進行翻轉(zhuǎn)課堂之前，需要加強軟件配置，并對教師的學習理論、輔導技巧、學習小組的管理、在線技術(shù)應用技能、學習結(jié)果評價等方面進行全方位的系統(tǒng)培訓來提高教師的信息素養(yǎng)。

4.改變教師教學觀念、完善教學評價體系

上述教學視頻、教學平臺、教師信息素養(yǎng)為翻轉(zhuǎn)課堂在中國的實施提供了可行性，但是教師的教育教學觀念決定了他們的教學方法，進而影響學生的學習方式，同時教學評價在其中起著重要的導向作用。因此，教師要改變原有的學生觀，認識到學生是獨特的、能動的、發(fā)展的個體，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力等，使其成為綜合素質(zhì)全面發(fā)展的人才。與之對應的是教學評價體系的改變，不但要注重對學習結(jié)果的評價，還要注重對學習過程的評價。國外學者Brooke Morin構(gòu)建了一個評價體系[54]，用以考察課前學習準備活動、教室實踐活動、作業(yè)完成情況、每周測試和期中、期末測試等學習過程中的各個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)所占比重均衡分配，非常值得我們學習借鑒。

五、結(jié)束語

教育及教育技術(shù)都具有高度文化敏感性，翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)和教學相結(jié)合的新型教學模式，其良好的教學效益在西方教育領(lǐng)域得到了廣泛驗證，中國教育研究者在將其應用于教學實踐的過程中，若能充分考慮技術(shù)手段、工具平臺、規(guī)制建設等方面的區(qū)域文化特質(zhì)，使之適應個體的需求，必將為深化我國教育改革，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新協(xié)作能力提供新的可能性。

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盧鈺：在讀碩士，研究方向為發(fā)展與教育心理學(915384691@qq.com)。

徐碧波：副教授，系主任，研究方向為教育心理學、社會心理學(bluewave2002@163.com)。

焦宇：本科，研究方向為信息技術(shù)與美術(shù)教育整合。

2015年5月5日

責任編輯：宋靈青

Rethink the Application of Flipping Classroom in Chinese Schools from the Perspective of Cultural Differences

Lu Yu1,Xu Bibo1,Jiao Yu2
(1.School of Education,Hubei University,Wuhan Hubei 430062; 2.No.1 Branch School of CNU High School,Beijing 100143)

The development of e-Education had a major effect on teaching reform.As a new teaching model,the fl ipping classroom gradually spread in primary,secondary schools and universities.However,education is rooted in culture and its development and reform are constrained by cultural tradition.The teaching effectiveness of this teaching mode is closely associated with the characteristics of learners and educators,which are distinct in cognitive style,ways of thinking,and educational philosophy among different cultural backgrounds,these differences may affect the teaching effectiveness of the fl ipping classroom.This paper is trying to study the applicability of fl ipping classroom in China from the perspective of cultural differences,and to provide some speci fi c measures to facilitate the success of the new teaching mode.

Flipping Classroom; Culture Difference; Teaching Practice; Teaching Effectiveness

G434

A

1006—9860(2015)08—0110—07

① 徐碧波為本文通訊作者。