小學科學教學中學生科學概念的建立與發(fā)展

盛鵠梅

某種程度上講，科學知識的學習就是一個科學知識不斷衍生的過程，而這一過程在小學科學學習中又必須與學生的生活、經(jīng)驗、知識聯(lián)系起來，而科學概念的建立與發(fā)展對于小學科學學習而言又是一個體現(xiàn)科學邏輯性的重要命題，因此，必須高度重視。

一、注重生活聯(lián)系，奠定概念建立與發(fā)展的基礎

科學概念的建立與發(fā)展必須與生活聯(lián)系起來，這是基于兩個方面的考慮：一是小學科學教學實際。只有建立在學生生活經(jīng)驗基礎上的概念才能具有持久的生命力，否則科學概念的建立就必然是一個空中樓閣;二是科學理解。在很多人的印象中，科學是一個神秘且嚴謹?shù)膶W科，這有一定的道理，但這決不意味著科學是與生活絕緣的，就算是今天最尖端的科學成果，也有其生活來源以及生活應用。著名科學家費曼曾經(jīng)說，他在理解科學知識的時候，最常用的方法就是將科學知識與生活實際聯(lián)系起來，通過生活想象的方式去理解科學。

二、注重知識聯(lián)系，完成概念建立與發(fā)展的框架

小學科學教學的一個重要目的是為了幫學生建立基本的科學認識，這導致不少老師在教學中往往對概念的嚴謹性與聯(lián)系性重視不夠。小學生尤其是高年級的小學生，常常會因為某個概念的不明確而影響了之后的一些知識的學習，這說明高年級的學生已經(jīng)有了邏輯思維的萌芽，此時如果在科學教學中凸顯知識間的聯(lián)系性，讓學生認識到科學概念之間的關系，那對將來的科學知識的學習是十分有好處的。

以“熱”的教學為例，其中第六節(jié)的內(nèi)容是“熱是怎樣傳遞的”。顯然，這一知識是建立在前面固體、液體、氣體熱脹冷縮的基礎之上的，即雖然說熱是一種看不見、摸不著的物質(zhì)，但因為熱脹冷縮知識的學習，熱已經(jīng)具有了一種物質(zhì)性，學生此時關于熱脹冷縮的科學圖景往往就是固體（或液體、氣體）吸收了一種叫熱的東西以后，自身的體積發(fā)生了膨脹的變化。應該注意到，學生建立的這種認識其實是基于人的一種認知本能，歷史上“熱質(zhì)說”也正是這一思維的產(chǎn)物，是人在成長過程中建立起來的物質(zhì)認識的產(chǎn)物。而這也正是科學知識與人類原始認識的一種聯(lián)系，在小學科學教學中必須充分利用這種聯(lián)系，以促進學生的科學學習。

同時我們還注意到，教學中，教材是通過三個例子來完成知識的教學的，第一個例子“熱在金屬條中的傳遞”是利用了學生的直接經(jīng)驗;而第二個例子“鐵絲上用蠟粘火柴”的例子則運用了科學探究中常用的科學轉(zhuǎn)換思想的知識;第三個例子“熱在金屬片中的傳遞”則與原來科學學習中的實驗、觀察、比較等知識聯(lián)系，通過對實驗現(xiàn)象的觀察使學生認識到金屬傳熱各向同性的特點。

通過這種知識的橫向與縱向的聯(lián)系，學生所建立起來的關于熱的傳遞的知識就比較完整了，而這也為下面?zhèn)鳠岜荣惖戎R的學習奠定了基礎。

三、注重概念應用，促進概念建立與發(fā)展的理解

概念應用是概念建立與發(fā)展后的鞏固性工作，值得強調(diào)的是，這種應用不完全是回答科學教學中的問題，更包括學生在自己的生活與學習中對概念的應用。

在“化學變化伴隨的現(xiàn)象”教學中，物質(zhì)變化、物理變化、化學變化都是一些重要概念，這些概念可以從定義上去理解，即產(chǎn)生新物質(zhì)與否。其實質(zhì)更在于學生在實際生活中的應用，比如實際教學中我們遇到這樣的情形：有學生將雪碧飲料倒入杯中后發(fā)現(xiàn)杯壁上出現(xiàn)了許多氣泡，于是問老師為什么汽水一倒入杯中就會發(fā)生化學反應？還有學生問這樣的問題：膠水使用的時候是液體，干了之后就變成了固態(tài)的，這是化學變化還是物理變化？事實上，這些問題的回答都不能簡單地用“是否生成新物質(zhì)”來判斷，而需要具體問題具體分析。只有學生認識到杯上出現(xiàn)氣泡是汽水中含有的二氧化碳氣體析出，而膠水的固化其實是因為膠水中的水分蒸發(fā)之后發(fā)生的聚合反應之后，才會懂得什么叫物理變化，什么叫化學變化。

小學科學概念的教學中，真正的概念建立與發(fā)展，是一個經(jīng)過聯(lián)系生活、聯(lián)系舊知、注重應用，才能深化理解的過程，只有充分認識到這一點，才能真正將概念應用于實際生活。

（作者單位：江蘇常熟市星城小學）endprint