融合式教學
——應用型人才培養模式下的文學理論類課程教改探索

趙莎莎

（西安外事學院，陜西西安710077）

融合式教學
——應用型人才培養模式下的文學理論類課程教改探索

趙莎莎

（西安外事學院，陜西西安710077）

在應用型人才培養模式下，文學理論類課程的教學改革勢在必行。本文主要探討以融合式教學作為教改思路，在教學內容、教學策略和教學方法三方面進行探索與實踐。

融合式教學；應用型人才；文學理論；教學改革

近年來，以二、三本院校為主的應用型本科教育普遍重視實踐教學，強化應用型人才培養，將實踐教學作為培養學生實踐能力與創新能力的重要環節。這就對在傳統研究型教育模式下發展起來的文學理論類課程的教學改革提出了嚴峻的挑戰：完全照搬一本高校的教學模式？不可能，那一套重學術、重科研的模式顯然已不適應應用型本科；將文學理論類課時壓縮，甚至完全取消？也不可能，那樣會使文學作品與現象得不到深度闡釋和規律概括，缺乏理論素養與思維訓練，人才培養將失去專業的完整性。因此，在應用型人才培養模式下，文學理論類課程的教改勢在必行，但如何改革，則只能在探索中前進。

從培養目標出發，應用型人才培養重視基礎性、熟練性與實踐性。就漢語言文學專業來說，也就是著重培養學生的口頭語言與書面文字表達能力，而對深度學科探索與前瞻性學術研究則不做更高要求。以往的課程獨立式教學顯然更適應學術型人才培養——循序漸進，專業分工不斷細化，在廣袤的專業領域中確立精準的研究范圍進行深度鉆研。而針對應用型本科教育，將所有的課程分裂開來、逐一講授而不重視其間的系統性與整體性顯然是有違培養目標的。筆者在多年文學理論課程教學過程中，結合學生實際情況進行了一系列卓有成效的教改探索。在這些探索的基礎上，筆者認為，融合式教學是適應應用型人才培養目標的。融合式教學致力于將專業知識融會貫通，打破人為設置的課程壁壘，將不同教師的多樣化信息與思維方式在課堂上集中呈現，對于學生而言，則將激發興趣、啟迪思維、培養能力作為著力點，從而實現專業教學的整體性，達到最佳的教學效果。如何進行融合式教學？筆者認為，應該主要從以下三方面著手：

一、融匯貫通專業知識

漢語言文學專業的基礎課程主要分為兩大板塊——語言類和文學類。文學類主要有中國現當代文學、古代文學、外國文學、文學概論、古代文論、西方文論、美學概論、文學批評史等一系列經典課程。這些課程組合在一起，構成了一個完整的專業體系。傳統的學科分工、專業細化嚴重破壞了知識的聯系性與完整性，將原本渾然一體的文學教育變成了片段式的知識傳遞，而經過專業細化訓練后的教師，也在強調自身學科歸屬與研究方向的同時難以融會貫通，進行延續性、整體性的知識傳播。在這樣作繭自縛的禁錮之下，文學史只涉及作家作品，文學理論只涉及理論，每一門課程都化為一個自我封閉的系統，這必然導致教師在教學與科研上的視域狹窄，學生在知識接受上的簡單化與碎片化。長此以往，文學作品與文學史這類課程變成了按時間順序排列的作家作品介紹分析，文學理論類課程則變成了晦澀枯燥、術語連篇的中西方文論羅列。課程之間缺少聯系，則意味著知識體系的斷裂。將斷裂的碎片教給學生，如何能奠定一個堅實的專業基礎？加之為配合學生實踐能力的培養，大多數應用型本科院校都調整了人才培養方案，加強實訓實習力度，縮減專業基礎課時，在這樣的大背景下，再按照老套路進行單一課程的教學，知識的講授只能是浮光掠影、蜻蜓點水般地草草了事，照顧了廣度就無法進行深度解析，有了細致深入的分析就必然會有知識點的遺漏；教學雙方或無所適從，或疲憊不堪。

進行融合式教學的第一步，就是要打通課程之間人為設置的壁壘，轉變專業細化分工的傳統教學觀念，將各門課程貫通為一個整體進行系統的知識傳授。針對文學理論類課程來說，則要實現兩個維度的貫通：其一，各門文論課程之間的貫通。文學概論是文學理論類課程的入門篇，有選擇性地將古今中外的文論思想按文學本質論、文體論、接受論、創作論幾大板塊進行重構并整合在一個全新的框架體系里；古代文論、西方文論則是在文學概論的入門引導基礎上，再對重要的文論思想進行系統深入的闡釋。這幾門課程是一個相對完整的文論課程體系，在知識的教授上就一定要注意前后的連續性和完整性。文概課程好比搭建了一顆大樹的主枝干，中西文論課程則是在枝干上繼續生長的分支，這些課程共同構造成枝繁葉茂的文論知識樹。將所有的課程貫通，必須在制訂教學大綱之初就有全局意識，注意各門課程知識點之間的銜接關聯，切不可在各自的園囿中自說自話。

其二，將文論課程與作家作品選講、文學史進行貫通。實際上，古代文論、文學批評與文學創作、文學史的發展是緊密聯系的，或者是理論指導了創作，或者是創作之后有了理論的總結。例如，明代的陽明心學對《西游記》的創作就產生了深刻的影響，要理解《西游記》“戲筆中存至理”的特點和孫悟空的“心猿”寓意，就不得不對陽明心學有一定的了解和認識。同理，西方文論與外國文學、近現代文藝思潮與現當代文學之間也存在著千絲萬縷的聯系，各門課程看似獨立，實則相互銜接，在各自的知識體系中都或多或少向其他課程進行著延伸與輻射。將人為分割開的專業知識融合在一起，既能提高單位課時的授課效率，避免不同課程的知識重復講授；又能搭建一個系統、整體、綜合的專業知識體系，真正為學生奠定一個堅實而完整的專業基礎。

值得注意的是，由于應用型本科起步較晚，在人才培養方案和教學大綱上大多沿用傳統的研究型本科思路，不僅課程設置上各自為營，課程開設的先后順序也較少考慮自身實際。例如文學概論，大多數研究型本科都開設在大一，希望學生在入學之初就對理論概念和基本術語有初步了解，便于以后學術研究的逐步深入。但在應用型本科教育中，過早開設這門課程就不合時宜了。應用型本科的教學目的是培養學生的實際應用能力，理論類的課程開設不是服務于研究，而是為了培養學生思維的邏輯性、條理性以及理論與實際結合運用的能力。可以說，素質的培養重于知識的獲取。因此在課程設置的先后順序上，應該是理論課與具體的作家作品課同時開設甚至滯后開設，這樣才能起到總結、概括實際并指導學生思考的作用。

二、嘗試開設合作課堂

1.合作學習

融合式教學不僅要注重教學內容上的融會貫通，在教學策略上同樣要有融合意識，合作課堂就是一種很好的嘗試。合作課堂的概念源自于合作學習。所謂合作學習，是20世紀七八十年代由美國的一批教育家們提出的一種富有創意和實效的教學理論和策略，是指學生在共同的任務目標驅動下，明確責任分工，進行互助學習。在我國，合作學習目前主要推廣于基礎教育階段。在高校中，除了少數教師進行過以小組活動為主的合作學習外，鮮有這方面的教改嘗試。實際上，作為一種開放性的教學策略，合作學習有助于培養學生的合作與創新精神、競爭與平等意識、交往與承受能力。而應用型本科教育本身就十分注重培養學生適應社會的能力，在自主學習中既獲得專業知識，又提高人文素質，可謂一舉多得。在文論類課程教學上，筆者曾嘗試以小組報告的形式進行合作學習，開展名為“經典文學理論名著閱讀與讀書報告活動”，向學生布置讀書任務，進行小組分工，商定每個人的報告方向，撰寫讀書報告，再在課堂上逐一匯報，最后由教師點評，參考學生意見，評出最佳報告者與最佳小組。組建小組旨在鍛煉學生的團隊合作與交往能力；細化分工并確定報告方向是為了讓他們在尋找到自我興趣點的基礎上自主學習；撰寫讀書報告并在課堂上匯報鍛煉語言表達能力；最后的點評和評比則是為了讓學生在競爭中取長補短，在別人的報告中獲取知識并啟發思考。總的來說，這一項合作學習是適用于文論課程教學的，效果十分顯著。

2.協作教學

與此同時，筆者認為，“合作”不僅適用于學生的自主學習，在教師的教學環節同樣應體現合作精神。以往對合作教學的理解常常局限于以教研室為單位由承擔同一門課程教學任務的教師進行合作備課，開展教學研討活動。但步入教室后，站在講臺上的每一位教師都是孤立無援的。真正的合作教學不應只局限于課下合作，在課堂上也應該嘗試兩名甚至多名教師進行協作教學。

目前在應用型大學中任教的中青年教師，絕大多數都來源于教學型與研究型高校，他們存在兩大問題：第一，缺少實踐教學環節的專門訓練；第二，在碩博階段進行的大多是研究方向較為狹窄的專項科研，自身可能難以將知識整合起來，不能有效幫助學生建立起知識的聯系。而要做到融合式教學的第一步——專業知識的融會貫通，單憑在教學大綱、教學計劃的設置上做到內容的融匯是不夠的，更需要知識的傳授者——教師能夠在課程設計和教學方法上協作教學，取長補短。一方面，發揮自身在專業特長和教學策略上的優勢；另一方面，觀察并學習他人的教學手段和教學方法。

文學理論類課程的性質與內容決定，這些課程十分適合進行協作教學。解讀理論時常常需要加入具體作品的解析，協作教學可以很好地完成理論與作品之間的相互佐證。例如，在西方文論課程中講解弗洛伊德的精神分析理論，可以通過電影《少年派的奇幻漂流》解讀人格結構；還可以通過中西方的英雄傳奇分析何謂作家的白日夢，以及不同文化背景下英雄夢的區別。雖然類似的分析由單一教師也能完成，但相較于協作教學，教師相互之間的專業知識必然會在講解中發生交叉，對于教師來說，是相互請教學習，補齊知識短板的好時機；同時通過直觀的授課觀察，教師之間也能夠進行有效的教學討論和研究，提升各自的教學水平。而對于學生來說，協作教學可以使他們在同一堂課上領略不同教師的風采，學生更容易通過直面多樣化的信息和思維方式建立知識聯系，進行系統思考，提升批判性思維的能力。

如今是一個信息高度發達的網絡化時代，也是一個強調協同合作的互惠雙贏時代，單一式的封閉式教學策略已失去適應現實的能力。教師和學生各自為陣、單軍作戰的時代已經過去，我們已經充分利用網絡進行了慕課、翻轉課堂的探索，那么，讓教學改革再大膽地向前邁進，合作課堂的嘗試必將帶來應用型人才培養觀念的巨大轉變。

三、開放探索教學方法

融合式教學除了在教學內容與教學策略方面的改進與突破外，在教學方法的探索上同樣是開放的、多元的。最為古老的教學方法是講授法，即教師以口頭語言的方式向學生灌輸知識，學生被動機械地接受知識，教師作為教學的主宰，控制著教學的節奏和進度，這是長久以來文學理論類課程最常用的教學方法。這種教學方法的好處是能夠使學生在較短的時間內獲得大量系統的專業知識；但弊端在于，學生學習的積極性、主動性得不到好的發揮，容易出現教師滿堂灌，學生消極聽的局面。文學本是一個感性、形象、色彩斑斕的藝術世界，而如果采用講授法將理論框架和術語簡單羅列，就和文學的豐富多彩形成了鮮明對比，最后的結果必然是學生覺得學來無用，聽得索然無味，而教師受學生態度的影響，也會失去講課興趣，教學變成雙方的折磨。

因此，配合教學內容與教學策略的轉變，文學理論類課程的教學方法同樣需要進行大刀闊斧的改革。誠然，講授法是必要的，但在教師講授的同時，更應開放嘗試多元的教學方法。現代教育學的發展使越來越多的教育者認識到，教育真正的主人不應是老師，而是學生。學校不是生產規格統一的產品，而是在大的教育方針指導下尊重個性，培養各具優長的人才，因此，要培養應用型人才，就必須注重人文素質和實踐能力，文學理論類課程的教學方法應該圍繞這樣的目標。

以筆者的教改嘗試為例，在文學概論的課程教學中曾嘗試采用過以下教學方法：

其一，任務驅動法。如前所述的原典讀書報告就采用的是這種教學方法，在此不再贅述。

其二，討論教學法。設定一個主題，讓學生圍繞這一主題展開討論、暢所欲言、各抒己見。筆者曾設計過“什么是你心目中的文學”“網絡文學之我見”“未來還有文學嗎”等主題討論，學生們針對這些問題各抒己見，其中不乏精彩有創建者。

其三，情境教學法。例如在講述抒情性文學作品的藝術特質時，與其硬塞給學生一大堆概念術語，不如營造一個優美的抒情的詩歌情境，讓學生欣賞并分享古今中外的優秀詩篇，在詩歌的真善美中體驗情感、感悟生命，并以此出發，理解詩歌的意境之美。

其四，欣賞教學法。對文學的認識離不開深切的感受和體悟，文學之美是需要學生在欣賞中自己去感受和想象的，教師所能跟學生分享的，只是自己和前人的閱讀體驗。以他者的感悟強加給學生，這樣的教學方式無益于提升學生的自我文學修養和對藝術美的感知力。因此，在文學理論的教學上要強調直觀的欣賞，讓學生在直觀欣賞到詩歌的意境、小說的情節人物以及戲劇的沖突主題后，自己對這些美的對象進行分析評價，以感性體悟帶動理性哲思，并在美的熏陶沉浸中提升審美品位和人文素養。

綜上所述，融合式教學是一項系統而長期的復雜工程，單靠一兩門課程、一兩個專業的改革是不夠的，需要的是教育觀念和教育思路的徹底轉變。除了上述筆者所提到的教學內容、教學策略和教學方法上的改革和嘗試外，在教材的編寫、教學手段的更新乃至教育政策的制定上，都應該有更多的創舉和更準確的指向性。教改目標已經確立，但我們才剛剛起航。

[1]賴大仁.“教學質量與改革工程”背景下的文學理論課程教學改革探索[J].中國大學教學,2009（3）.

[2]郭景華.視界融合：解決文學理論課程教學困境的新思路[J].懷化學院學報,2012（3）.

[3]石群山.跨界融合：基礎課程教改的向度——以漢語專業《文學概論》與《現當代文學》的融合為例[J].桂林師范高等專科學校學報,2012（4）.

G718.5

A

1673-0046（2015）4-0075-03

本文系2013年西安外事學院高等教育教學改革研究項目批準立項的“應用型人才培養模式下文學理論類課程教學方法的雙維度改革”（項目編號2013B10）的課題成果。]