基于學習難度的聽力活動設計——以一堂高中聽力公開課的設計為例

邱 玲

作者信息:510160，廣東 廣州，廣東省廣雅中學

聽力技能在語言學習過程中占有重要的地位。通過聽合適的語言材料，學習者不僅可以接觸真實的語言，獲得正確的語音、語調、韻律等方面的訓練，而且可以獲得語法、詞匯等知識，從而促進口頭表達能力的提高，為提高閱讀理解能力和寫作能力奠定了基礎。對于聽的教學，《普通高中英語課程標準》也明確提出要訓練學生“排除口音、背景音干擾；抓關鍵詞，聽大意和主題；確定事物發展順序或邏輯關系；預測下文內容；理解說話人意圖和態度；并能評價所聽內容及判斷語段深層含義”的基本聽力技能（教育部 2003）。聽力技能如此重要，但是日常教學中不少學校的聽力教學卻流于形式。教師以課時緊為由“以聽代教”，只是在每周固定的時間（例如早讀時間）播放聽力材料，讓整個年級的學生一起聽，聽完后核對答案，不愿意在課堂上花時間訓練聽力，更談不上對學生聽力策略的有效指導。這種課堂教學只是以應對高考為主要目標，片面地關注語法、語篇、寫作的訓練等。結果是學生只能在自己的摸索中訓練聽力，耗時長、效率低，直接影響了學生的高考聽力成績。

為了落實日常聽力教學，切實提高學生的聽力技能，筆者調查并收集了所教學生在聽的過程中常見的困難，發現主要有以下五點:一是心理焦慮導致聽不到或聽不懂材料內容，比如，有的學生反映聽力過程出現“腦袋突然一片空白”的情況；二是發音不準導致無法正確識別和理解材料內容，一些輔音如 /l/和 /r/、/m/和 /n/、/tr/和 /ch/等常被混淆；三是語法或詞匯儲備不足，比如，聽到了名詞但漏寫了名詞復數，影響聽后任務的完成；四是缺乏利用語境進行判斷和猜測的能力，聽錯的單詞或短語得不到訂正；五是話題陌生，缺乏足夠的文化背景知識。針對上述結果，筆者認為，要想提高聽力教學的有效性，必須先對每份聽力材料進行文本分析，預測學生在聽力過程中可能存在的具體困難，在此基礎上設計有針對性的教學活動。只有這樣，才能避免形式化的聽力教學，把聽力策略的培養落到實處。

下面，筆者以不久前執教的一堂聽力教學公開課的教學設計為例，具體說明如何基于學習難度有針對性地設計聽力活動。

一、學習難度預測

（一）聽力文本與難度

該聽力文本是人教高中英語選修八Unit 1 Using Language:A Holiday in California的內容。話題是對加利福尼亞州的風景、環境、人口和文化的介紹，通過游客George與朋友Christie的電話對話來呈現。由于學生已經閱讀了加州多元文化的課文，因此，對話題的把握基本沒有困難。詞匯方面，文本中有不少方位詞如 southeast，east，north；數量詞quarter，生詞Hispanic等，是聽力的難點。語音方面，有容易被混淆的valley，nuts和名詞復數vegetables等。針對聽力中獲取細節信息的技能，教材設計了這樣的活動——聽并補全George的明信片內容。

很明顯，教材編寫者的設計意圖在于考查學生聽取細節的能力。但是，明信片中需要補全的信息太多，這不僅不能調動學生的興趣，而且會增加他們的焦慮感。此外，該設計主要是針對內容和話題進行考查，而沒有針對辨音、拼寫和語法進行考查，與本班學生的學習實際不相匹配，活動缺少針對性，聽的效果必將大打折扣。

（二）學生學情與難度

筆者所教學生為省城重點中學的理科生，英語基礎較好，詞匯量、語法知識、閱讀面都比較廣泛，但是不善于口頭表達，長期不注意語音語調，缺乏在生活中實際運用英語的膽量。基于學生的情況，筆者果斷采用Top-down的方法，由宏觀到微觀設計課堂內容。活動包括預測聽力內容、聽取大意、聽細節、辨認具體信息與詞匯等。Top down（由上至下）的教學方法是指（學習者）運用背景知識和大腦中已有的知識，對聽力材料即將要講的內容進行提前的判斷、預測，以推斷講話者將表達的意思。這種方法要求學生具有一定程度的英語文化背景知識，對學生語言綜合能力要求比較高（Richards 1990）。采用這種教學方法，不會因為個別單詞的不理解或者個別音聽不清楚而影響對說話者所表達意思的總體理解，更符合語言交流實際發生的規律與方式。

此外，筆者還從英語學習階段性問卷調查中發現，58.8%的學生反映“對高考口語考試信心不足”，89%的學生“有與外國友人英語交流的經歷”，但其中72.4%的學生“不知道除了開場白怎樣讓英語對話繼續下去”。這三個數據從一定程度上說明了學生對真實語言交流有畏難情緒，希望得到有關語言交流策略的指導。

二、基于難度預測的聽力活動設計

（一）使用特殊疑問句，刺激學生求知欲

對本班學生學習的難度和文本的難度作出雙預測之后，筆者設計的第一個教學活動為“預測”——What might George talk to Christie about California？伴隨著有關加利福尼亞州的精美圖片，學生對即將要聽的內容作了初步預判，而此時教師不予評價對錯。第二個教學活動是聽取大意（Listen for gist），教學幻燈片上給出了兩個問題:

A.What’s the relationship between George and Christie?

B.What do they talk about about California?

這個活動既是對文本大意的獲取，又是學生對上一個環節“預測”答案的評判。對于學生來說，這種先猜測再自己找尋答案的過程更容易激起其注意力。接著，教師提出三個問題來考查學生對文本細節的掌握情況。

A.Where did he start and in which direction is he traveling?

B.What surprised George about California?

C.Why did George get this wrong idea?

不難發現，筆者所拋出的問題全部使用了特殊疑問句式。比起那些只需要回答Yes/No的問題，學生對這類wh開頭的問句更加好奇，躍躍欲試。

（二）優化教材設計，指向聽力微技能

在接下來的教學設計中，普遍做法是直接照著教材所示去完成或者跟讀課文。但筆者發現其有效性不高。為改善效果，筆者對教材中的設計做了修改。原設計是“根據所聽信息在一段話中填10個詞”，修改后的活動要求是“George給Christie寄明信片。可是他趕時間搭車回旅館，匆忙中出了不少錯誤，請你幫他訂正”。

改進后的設計（見下文文本框）有兩個意圖，一是促進學習者（學生）與聽力文本的互動，二是以修改他人錯誤的形式作為聽中活動，容易滿足學生的“自豪感”，進而消除聽力過程的焦慮感。克拉申（Krashen）認為，高焦慮會像過濾器一樣把學習者接觸的語言過濾掉，使語言習得達不到習得機制，這樣大腦就無法對輸入的語言進行加工，形成空白，影響學習者語言輸入的數量和質量。焦慮是外語學習者在學習和使用語言出現的緊張、擔憂、害怕等情緒體驗（Krashen 1982）。其中，由于“聽”的語言輸入具有瞬間性，學生在英語聽力過程中產生的焦慮會更多。學生的情感因素會影響學生接受語言輸入的量與質。因此，教師應設置有效活動降低學生在聽力過程的焦慮感。

Dear Christie，

I’m here in Joshua Tree national park，...Some people live near the coast，others live in a huge very in the central part.They grow everything like cotton，vegetable，muts and fruit，Cattle too.Then traveled further east into mountains and desert.Many different races here.A quote are Hispany.Every culture has its own festival，music，food and art.Most interesting.

Wish you were here.Give my love to Paula.George

多數聽力課的教學設計針對的只是對內容大意的“理解”，卻忽視了指導學生關注說話人的語速、口音、語法、詞匯、語音、話題以及語境。如上所示，筆者把原本10個空格的填空任務改為6個錯詞，并標記位置，使學生能集中精力專心聽取材料中相應的這6個詞，使他們得以訓練辨音（very/valley，muts/nuts），關注名詞單復數（vegetable/vegetables），辨別方位詞（east/southeast），理解和辨別量詞（quote/quarter），以及根據讀音規則拼寫單詞（Hispany/Hispanic）的聽力微技能。學生從教師的設計中明晰了聽力過程中應該關注的微技能，實際上也體現了教師對聽力學習策略的潛移默化的指導。

（三）突破傳統設計，指向成功對話

在了解了聽力文本的大意、訓練了獲取細節信息、辨音等微技能后，筆者針對上文提到的學生“不知道除了開場白怎樣讓英語對話繼續下去”的困難，要求全班:Listen for strategies to make a successful conversation（聽第三遍，辨認說話雙方通過什么策略使對話順利開展的）。學生聽完后小組討論。

聽力文本是兩個朋友的電話對話，具有非常清晰的結構:開場（Hello！/Hi）—維持對話（Cool./Mmm，sounds interesting.等）—結束對話。而在維持對話的部分，接電話一方通過多種策略使對話非常順利地開展下去，包括用Gosh/Wow表達驚訝，用Lucky you表達羨慕，用Such as/So tell me，what’s it really like?等追問細節或澄清疑問。這些具體的策略，恰恰是學生日常語言運用中感到困難的方面。

通過這個活動，學生對于如何維持對話有了較好的掌握。在隨后一堂課的“Speaking（說）”環節，學生兩兩之間都不同程度地運用了這一堂課中所學的策略，對話的長度有了明顯的增加。

三、小結

從這堂公開課的設計及其效果來看，筆者認為，聽力教學有效性的提高必須建立在對學習難度預測的基礎上。筆者給出以下建議:

第一，聽力教學不應該只關注學生是否聽到了主要內容，更應該培養學生的語音、語調、流利度、溝通技巧等技能和策略。

第二，教師在備課時，不僅應該關注是否設計了針對語音、語調、流利度、溝通技巧等技能和策略的教學活動，而且應該關注這些教學活動是否是基于學生的學習難度而設計的。

第三，教師對學生學習難度的預測應該建立在對學習者自身認知水平的分析和對文本的體裁特征及難度分析的基礎上。

第四，聽力活動的設計應該是指向學生求知欲、微技能的訓練，指向會話策略的培養，能夠為學習者所掌握并運用到實際生活中的。

Richards，J.1990.The Language Teaching Matrix[M].Cambridge:Cambridge University Press.