大學英語教師講授ESP課程的困與惑

王建梅

(重慶理工大學語言學院，重慶 400054)

一、引言

“ESP(專門用途英語)指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程”［1］3。第二次世界大戰結束后，英語的地位和角色發生巨大變化，英語逐漸成為世界各領域交流的主要語言，能滿足科技、經濟快速發展需要的專門用途英語(ESP)日漸興起。自20世紀60年代，ESP在世界范圍內快速發展:越來越多的高校開設了ESP碩士學位課程(如，英國伯明翰大學、阿斯頓大學);在英美等英語國家，大多數高校為海外留學生開設了各種ESP課程;ESP在歐洲大陸的高校中廣泛開設，并在中學階段也越來越多地出現;在澳大利亞，近65%的職業技術學校和大學的學生都必須學習各種ESP課程［2］;專門探討ESP理論和實踐的國際著名期刊《專門用途英語》(English for Specific Purposes)、《學術英語期刊》(Journal of English for Academic Purposes)相繼創刊;與日俱增的各種專題討論ESP的國際學術會議召開，等等。“在整體英語水平較高的許多歐洲及亞洲國家和地區，ESP教學已經成為大學英語教學的主流。”［3］

我國ESP研究起步晚，發展曲折。我國最早的ESP課程可追溯到20世紀70年代末一些理工院校為高年級學生開設的“科技英語”課程［4］。1999年教育部頒布的《大學英語教學大綱》正式提出“專業英語”一詞，并將其定為必修課，明確指出“專業英語課原則上由專業教師承擔，外語系(部、教研室)可根據具體情況配合和協助”［5］。但由于大多數學校的專業教師雖有良好的專業知識，但英語表達能力不足，加之學校和任課教師對ESP課程均不重視，“專業英語教學還是紙上的東西，并沒有得到真正落實，專業英語教學在絕大多數院校處于名存實亡的境地”［6］。近些年，隨著學生英語入學水平的提高和社會對專業英語人才的強烈需求，ESP教學又受到多方關注。2002年，高教司張堯學司長指出:“國家重點建設大學應該轉向不設公共英語課，學生入校后直接接受雙語教學的方式。”［7］我國著名英語教育家章振邦也提出“需要對我國外語教育作戰略性的調整，重點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習”［8］。然而，“就整體情況而言，我國高校的 ESP教學效果不好”［9］，“各高校ESP教學存在一定的盲目性，處于一種無序狀態”［10］。2007年9月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確了“專業英語”的課程歸屬。“各高等學校應根據實際情況，按照《大學英語課程教學要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”由此可見，“專業英語”(ESP)是大學英語課程的一部分，應該由大學英語教師承擔。但傳統的大學英語教師能否勝任ESP教學?困難在哪里?本文試圖通過定量和定性分析尋找答案。

二、研究設計

1.研究問題

(1)大學英語教師講授ESP課程的意愿如何?

(2)大學英語教師講授ESP課程的困難是什么?

(3)大學英語教師如何更好地勝任各種ESP教學?

2.研究對象

本研究對象為來自我國西部5所普通高校的161名英語教師，年齡25～55歲。其中，女教師128名，男教師33名。大部分教師為講師和副教授(分別占54.38%和36.25%)，助教和教授比例分別為8.13%和1.25%。20～30歲的青年教師為26人，30～40歲的教師有76人，40～50歲的中年教師45名，50歲以上的教師有5名。所有教師均在從事“大學英語”基礎課程教學。參加ESP課程實踐的6名教師為這5所院校中一所理工大學的大學英語教師。他們均有7年以上的“大學英語”基礎課教學經歷。其中，男教師3名，女教師3名。

3.研究工具

為了廣泛、深入研究普通大學英語教師開設ESP課程的可行性，采用了問卷調查量化研究和半結構訪談為主的質化研究相結合的研究方法。

4.數據收集

問卷:在5所西部普通高校大學英語教師中發放調查問卷190份，最后獲得有效問卷161份，運用SPSS17.0分析問卷調查數據。“大學英語教師向ESP教師轉型可行性問卷調查”由三部分組成:第一部分是教師基本情況，包括年齡、性別及職稱;第二部分是教師的專業知識結構，主要包括學位、研究方向、非英語專業學習情況;第三部分是關于大學英語教師對普通大學英語(EGP)和專門用途英語(ESP)教學的態度。問卷采用句子陳述形式，共30項。11～14項是關于教師對目前大學英語(EGP)教學的觀點。15～17項反映教師對ESP和EGP在大學英語教學中的地位和作用的認識。18～26項反映大學英語教師是否愿意上ESP課程、愿意開設哪類ESP課程，以及教師講授ESP課程存在哪些方面的困難。27～30項是關于各校目前學校開設ESP課程狀況調查。

訪談:訪談主要針對參加ESP課程實踐的6名教師。訪談采用面對面方式，對10個開放性問題進行回答。這10個問題主要涉及以下幾方面:大學英語教師講授ESP課程的經歷如何;講授ESP和EGP教學所采用的教學方法是否相同，教材如何解決;講授ESP課程中最大的困難是什么，如何處理這些困難;學生對EGP和ESP課程反應有何不同;大學英語教師能否更好完成ESP教學，如何有效解決專業知識不足這一難題。每位教師的訪談時間為15～20分鐘，所有訪談內容均錄音。

三、調查結果與分析

(一)大學英語教師對EGP、ESP的態度

首先，所調查的5所院校的“大學英語”課程均是傳統的基礎英語(EGP)教學，學分為12～16。除基礎英語外，大部分院校也為學生開設了一些英語類選修課，這些選修課中有9.77%為EAP/ESP①根據外語界引用最多、廣為認同的Hutchinson和Wates提出的觀點(見:Hutchinson T＆Waters A.English for Specific Purposes.上海:上海外語教育出版社，2002)，本文中EAP(學術英語)是ESP的一部分。課程。被調查教師中，絕大多數教師還未涉足EAP/ESP教學，問卷調查結果顯示，71.65%的教師對目前所在學校的大學英語課程設置非常滿意和基本滿意。那么，是否大部分教師對現行大學英語課程設置滿意就意味著目前各高校正在進行的大學英語課程改革是無意義的呢?訪談中多位教師都有類似的看法:“一方面，由于自己多年從事基礎英語教學，教材、教學方法、課件等都很熟悉了，不愿意對此有很大改變，否則自己得花時間和精力教新東西;另一方面，我們的大學英語基礎教育的確也存在許多問題，大學英語的教學目的到底是什么，我們并不十分清楚。”這一觀點在問卷調查中也得到印證。當問及教師對大學英語教學的定位有何認識時，贊同“大學英語教學的主要目的是提高學生的人文素養”的人有85.93%，79.93%的老師認為大學英語教學應更注重語言的實用性和工具性。同時，有81.75%的教師認為大學英語課程應將重心從EGP向ESP轉移，并且大部分教師(73.63%)認為學習ESP與學習普通英語一樣能夠有效提高學生英語水平。那么，我們現行的大學基礎英語教學目的究竟是什么?是否有必要將大學英語教學重心轉移到ESP上來?訪談和問卷調查結果說明一線教師對此非常困惑。而作為一門在我國高校中占學分較多的重要課程，“大學英語”的主講教師，以及學校和相關教育政策制定者都非常有必要首先明確這門課程的教學定位，否則很難能提高其教學效率。此外，在問卷和訪談中絕大多數教師(89.04%)均認為，學生在學習ESP課程之前應有一定的英語水平(比如已通過大學英語四級考試)。訪談中多名教師提到，對于我國西部普通院校，學生進校時的英語基礎都很一般，大學有必要再進行基礎英語學習，否則ESP教學就成為沒有土壤的植物，不可能開花和結果。但對于英語基礎較好的學生，應該盡早開始學術英語以及與專業相關的ESP課程學習。但當問及大學英語教師更愿意教授自己已熟知的基礎英語課程還是自己不擅長的ESP課程時，調查對象中40歲以上的教師普遍選擇更愿意上自己熟知的基礎英語課(84.74%)，同時，青年教師中有65%以上的教師也做出同樣選擇。那么，為什么大多數英語教師認為ESP課程應成為大學英語教學的重要組成部分，但是又不愿意講授這門課程呢?

(二)大學英語教師講授ESP課程的困難

1.專業知識不足

我國幾十年的英語專業人才培養方向一直是單一的語言學、文學、教育和翻譯等，致使絕大多數大學英語教師知識結構單一。在參加問卷調查的161名教師中，最后學位的學習方向分別為:文學18.84%，語言學及應用語言學49.28%，翻譯15.22%，教育和文化13.77%，其他2.9%。而當前他們的研究方向情況為:文學14.29%，語言學及應用語言學38.51%，翻譯22.98%，教育和文化22.36%，其他1.86%。當問及是否有英語以外的學習經歷時，92.68%的被調查者回答“否”，只有極少數教師自學或進修過其他非英語專業知識(主要有經貿、管理、心理學)。正因為大部分英語教師的專業知識較單一，對英語專業以外的知識了解甚少，從而造成大學英語教師講授ESP課程有先天不足之處。訪談中兩位已經開設過物流英語的大學英語教師也講到:我們感到上課的最大困難是，一旦涉及到物流理論等專業知識就感到很尷尬，講一些簡單的皮毛知識，如導論、介紹性的文章時感覺還好，但如果學生想進一步了解更深入的知識或想就某一內容展開深入討論，教師就無語了，教師的那種“神圣感”和“自豪感”也一掃而光。更重要的是，教師和學生對ESP課程的教學目的有不同的認識和期望。大學英語教師認為ESP課程的主要目的還是要學生掌握和提高“英語”語言能力。而大多數學生認為他們學習ESP課程更重要的是用英語了解專業知識。因此，以人文學科知識為主的英語教師與他們所教授的要掌握專業知識的學生之間，對這門課程的教學目的和要求存在較大的差異。結果是學生對該課程的教學評價不高，而教師也感到自己對此課程付出很多，但教學效果卻不令人滿意。

2.進取精神欠佳

ESP教師必須教授專業內容［11］。但大學英語教師對學習新知識的態度又如何呢?如前所述，大部分大學英語教師承認自己更愿意講授已經熟知的基礎英語課，而不是ESP課程。但同時又有81.62%的被調查者認為，ESP課程應該由大學英語教師開設。這兩個結果相互矛盾。其主要原因是大多數教師(75.71%)認為講授ESP課程難度較大。而問卷結果顯示，主要困難有:大學英語教師講授ESP課程缺乏相關專業知識(82.56%);基礎英語教學任務重(75.74%);ESP課程的教材、課件等教學資源匱乏(78.83%)，等等。看似這些理由很有說服力，但仔細分析其背后的深層次原因，可以說這些“理由”都是“借口”。難道其他專業教師每學期要上幾門不同專業課不需要不斷學習新知識嗎?目前在所調查的學校中，絕大部分大學英語教師每周課時為10～14節課，比過去減少了，課程較為單一，教材更新緩慢，重復課較多。與專業課教師相比，不能再說大學英語教師的教學任務非常重。從上面的第3個理由可以看出，大學英語教師畏懼ESP課程的主要原因是不愿花時間和精力去學習新知識、準備新課程。“當下英語教師的一般業務生存狀態是，能應付上課，過得去就行了，基本上少讀或不讀原著，用英語寫的更少。”［12］必須承認，在部分大學英語教師中存在著一種惰性，不愿意嘗試和自己學歷背景不同的選修課程，甚至不愿嘗試一種新的大學英語教材［13］184。訪談中也有教師坦承，在講授大學英語多年后有一些惰性，盡管也意識到應該不斷拓展自己的知識結構，以適應學生、社會對英語教學的需求，但沒有被逼迫到非學不可的地步，也就沒有毅力堅持學習“與自己專業關系不大”的東西。“絕大多數大學英語教師并沒有意識到，如堅持只會上普通英語，下崗是遲早的事。”［13］184

3.客觀條件不利

盡管許多大學英語教師承認自己有惰性，有為難心理，害怕和不愿學習新知識，但是調查結果顯示，有84.44%教師非常贊同和基本贊同“如果有條件，愿投入時間和精力學習其他領域知識”。在訪談中讓教師對這句話中的“條件”進行了說明，其中大部分教師認為條件主要指:上課時間能再少些，教師評教、科研、升職稱壓力若小些，現有ESP教學資源再豐富些。他們表示，若有這樣一些條件就會花時間和精力開設更多學生想學的ESP課程。問卷調查也顯示，有69.66%的大學英語教師認為鉆研ESP教學對自己的職稱晉升幫助不大。而職稱又是幾乎所有大學英語教師極為關切和很難解決的問題。國內高校外語教師晉升職稱難是一普遍現象，原因之一是我國可供英語教師發表文章的學術期刊少，而英語教師人數又很多。發文章難，發表ESP教學的文章更難，成功申報課題更是難上加難。這導致高校ESP教師隊伍難以穩定，我國ESP理論探索和實踐效果難以提高。此外，與基礎英語相比較，我國ESP教學資源極為匱乏。原因之一是ESP基于某鄰域的專業知識和內容，學習人數必定比EGP要少得多，但種類又極其繁多。教師、學校、出版部門都不愿意投入大量的財力、物力和人力進行教學資料、教學課件的開發和建設。其結果是，ESP教師要扮演多種角色，完成多項任務，如，學習需求調查、教學大綱制定、教材開發、課堂教學、教學評估，等等。更重要的是，ESP教師沒有歸屬感。與專業教師相比，ESP教師專業知識和實踐經驗不足;與基礎英語教師相比，ESP教學工作量大，取得良好教學效果難，科研認可度不高，且大多數學校沒有一個穩定的ESP教學、研究團隊，單打獨斗難以取得顯著成效。

四、啟示與建議

目前，我國高校大學英語課程改革呼聲不絕于耳，大學英語教師必須面對各種嚴峻挑戰。首先，大學英語教師一定要有危機感，有努力學習新知識以改善自身知識結構的主動性。在我國大學外語界，“狼來了”已經喊了多年，但教師似乎始終存在僥幸心理，認為即使狼來了也不會吃掉我，因為全國有數以萬計的大學英語教師，國家總不能讓我們都沒飯吃吧。在所調查的一所學校，多年前學院就一再敦促教師要重視拓展自身知識結構，要學習英語以外的其他專業知識，但往往由于各種所謂的客觀、主觀因素，絕大部分教師沒有任何行動，一直在等著、瞧著、觀望著。問卷調查結果顯示，大部分老師承認自己有必要學習新知識，但真正采取實際行動的卻很少。教師沒有危機感就沒有主動性，教師沒有主動性則我國ESP教學隊伍質量就不可能提高，ESP教學理論和實踐就不可能有根本性好轉。目前，我國高校大學英語的學分在不斷減少，如在本研究調查的5所高校中，近3年各高校的大學英語學分均從過去的14～16學分減少到8～12學分。各校大學英語教師超負荷工作狀況已基本不存在，所調查學校教師平均每周課時為10～12學時。因此，大學英語教師應該有時間和精力認真思考我國大學英語的改革與發展，以及自己在這個大群體中該如何生存、如何發展。“英語教師應系統地學習專業知識，具備所教專業的知識結構，并要經常地、有意識地根據學科發展、學習者群體特征變化來補充自己的專業知識和提高教學水平”［14］，僅僅固守自己已經熟悉的基礎英語教學將遠遠不能滿足社會、學生和學校發展對大學英語的需要。正如我國語言教育家劉潤清所講:“我預料，幾年之內，大學英語教師的職業發展方向是走專門用途英語的道路。老師們也不用擔心，只要你的英語好，開出一門專業課來并不難。從此你就有了專業方向，從此你就可以在語境中教語言了，從此學生也會更喜歡你的課了。”［15］

同時，我們也必須承認，對于從高中到大學再到工作崗位一直學習且從事單一的人文學科教育的大學英語教師來說，要學習一門或幾門其他專業知識，特別是學科跨度較大的專業知識并非易事，也不是一朝一夕就能掌握好的。還有一個很值得當前我國大學英語界認真思考的問題是:在我國一般高校的大學本科階段，ESP課程對專業性知識要求有必要強調系統性和深度嗎?ESP課程的最大特點是與學生語言使用需求分析密切相關。但是，大學本科期間要明確每一個學生今后工作崗位是什么，需要怎樣的專業英語知識并窮盡各種ESP課程，顯然這樣不合理也不現實。對此，許多研究人員提出大學本科階段可以由大學英語教師先開設出對專業知識要求不高的EAP(學術英語)［5，16-19］。EAP 沒有豐富的專業知識，普通大學英語教師是能夠勝任EAP教學的［20-22］。“在國外，EAP教學大多是由沒有任何專業知識背景的英語教師承擔。”［23］大多數英語教師經過努力既能滿足學生實際學習需求，也可以確保教學效果，這是國際上許多高校現行的和實踐證明較成功的本科外語教學方向。

此外，大學英語教師還應該從教學目的、教學內容、教學方法等各方面充分了解ESP教學與自己熟知的基礎英語教學的不同之處。ESP教學更重視實際使用中的語言，而不是語言本身(如，語法、詞匯、發音規則等)［24］。因此，ESP教學應該首先基于需求分析，并挑選出與此語言使用需求相關的、學生需要掌握的知識文本進行教學［25］1，［1］53。只有在明確教學目的的基礎上，教師才能采用合適的教學材料、良好的教學方法全心投入教學，享受教學，我國高校的ESP教學才能取得進步、取得成功。

最后，社會、外語界對英語教學，特別是ESP教學的認同程度對我國大學英語教師的發展至關重要。我國外語界中從事外語教學的人數眾多，但教學文章發表難，教學類課題申報機會少，憑借教學晉升職稱可能性很低。因此，許多大學英語教師不愿全身心投入ESP教學。ESP教師所處的困境也折射出我國高等英語教育政策制定和執行不完善。正如蔡基剛所述，制約我國大學英語向ESP教學轉移的因素有很多，有傳統的打基礎觀念，有對ESP的誤解和偏見，有堅持人文素質教育觀點的，有強調學生聽說需求的，有表示教師學歷背景短板的，也有四、六級考試存在的因素，更有強調客觀的因素，除此之外，還有經濟利益的考慮。但是最主要的還是理念問題，尤其是決定大學英語教學政策的領導的理念［13］184。只有政策決策者有正確的、明確的指導思想，大學英語教師也主動地認真研究和踐行我國大學英語改革，ESP教師才能走出困境，我國ESP教學才會有實質性的提高。更重要的是，加強ESP課程建設，可有效地保持和提高學生英語學習主動性，減少外語磨蝕［26］。

五、結語

隨著我國大學英語課程改革的深入，大學英語教學目標應該兼顧其人文性和工具性，ESP必將成為各高校英語教學的重要組成部分，因為“基于內容的ESP教學能同時提高學生的專業知識和語言能力”［27］。筆者認為普通高校大學本科階段的ESP課程的專業性不必太強，這樣更符合學生實際情況，更能確保教學效率。盡管如此，目前大多數英語教師講授ESP課程仍然有較大困難，如，專業知識不足、教學資源匱乏、課程地位不高，等等。但大學英語教師必須認真審視自己的知識結構，積極面對職業危機，通過自學、進修等方式拓展自己知識面，同時潛心研究ESP教學目的和課程特點，采用符合學生實際的教學內容和教學方法，并逐步建設好ESP教學團隊。只要經過自主的不斷努力，普通大學英語教師就一定能走出困境，勝任能滿足學生需求和社會需求的ESP英語課程。

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