哲學教育重在培養(yǎng)哲學思維能力

張燕京

(河北大學哲學系，河北保定 071002)

目前，哲學本科教育面臨一系列新的問題和挑戰(zhàn)，其原因是多方面的，其中哲學本科教育自身存在的問題，是一個不容忽視的方面。從某種程度上偏離哲學學科的特征和培養(yǎng)目標，可能是哲學本科教育的主要問題。按照哲學學科的自身特征從事哲學本科教育，注重培養(yǎng)哲學專業(yè)本科學生的哲學思維能力，是應(yīng)對哲學本科教育所面臨的困難和挑戰(zhàn)的重要舉措之一。

一、哲學學科的特征和哲學本科教育的目標

哲學教育應(yīng)重點培養(yǎng)學生的哲學思維能力，這是由哲學學科的特征以及哲學本科教育的目標確定的。哲學學科的特征是:它不僅一種知識形態(tài)，還是一種方法論;它提供的不僅是一種知識，更是一種思維方式。我們可以從以下兩個方面論述這一問題。

其一，哲學的進步和發(fā)展，并非在于一個個哲學問題的最終解決，而主要在于一個個哲學問題解決的方式。在哲學研究中，雖然總是會出現(xiàn)新的哲學問題，但更為普遍的情況是，古老的哲學問題在不同時代以不同的形式重新出現(xiàn)。有人說，從哲學史上看不到任何哲學的進步，理由是古老的哲學問題總是沒有得到最終解決，哲學的發(fā)展總是伴隨這些問題，因而哲學無新意。這種看法是對哲學學科的誤解。哲學的發(fā)展就在于不同時代對于相同的或近似的哲學問題，提出了不同的解決方式。哲學的發(fā)展體現(xiàn)在對同一個問題解答的多樣性上。如果這樣來看待哲學，那么我們?nèi)绾卧u價哲學問題的不同的解答呢?我們評價它們的標準又是什么呢?不同的哲學解答必然表現(xiàn)為不同的命題，我們能否用真或假來評價它們呢?其實，哲學問題的不同的解答，沒有真假之分，只是不同而已，其不同主要在于哲學家解決哲學問題的不同方式，這種不同方式體現(xiàn)了哲學家的思維方式的不同，而后者又主要體現(xiàn)在哲學家所提供的哲學論證上［1］。

哲學是一門理性之學，理性是它的立身之本。“哲學活動本身就是一種理性活動，無論是以什么形式出現(xiàn)，哲學都會以理性思維為特征。而邏輯則是這種理性活動的主要形式。”［2］哲學的生命主要體現(xiàn)在得出哲學結(jié)論的論證上。哲學結(jié)論本身固然重要，但得出此哲學結(jié)論的哲學論證更為重要。“論證是哲學活動的本性……對于哲學來說，論證的過程甚至比論證的結(jié)論更為重要。”［3］哲學家對哲學問題的解決，主要表現(xiàn)于為哲學問題的答案提供了有力的論證。這也是哲學家和平常人對于哲學問題解答的主要不同之處。平常人可以對哲學問題發(fā)表意見，但一般不會從事深入的哲學論證。因此，他們的哲學觀點一般也不會得到應(yīng)有的重視。評價哲學家對哲學問題的不同的解答，應(yīng)該重點看哲學家得出該解答所構(gòu)造的論證上。比如，前提是否合理，前提與結(jié)論是否具有一定的邏輯關(guān)聯(lián)，論證的形式是否有效，等等。因此，哲學的核心是論證，這種說法是有道理的。

總之，基本的、古老的哲學問題有可能永遠無法得到最終的、一勞永逸的解答，但不同時代的人們總是會對之提出自己的不同的解答，后人又不滿足于前人的解答，進而又提出新的解答。不同的解答體現(xiàn)的正是哲學思維方式的不同。哲學很可能永遠不存在所謂的最終的、正確的解答，所謂的普遍的真理，哲學不是由一個一個真的哲學命題構(gòu)成的。哲學的本質(zhì)體現(xiàn)在方法論上，體現(xiàn)在哲學思維方式上，而不體現(xiàn)在作為結(jié)論的哲學命題中。

其二，從哲學與哲學史的關(guān)系上看，二者關(guān)系緊密，哲學離不開哲學史。哲學史的學習對于哲學的學習十分重要。一般來說，我們學習一門科學，無論是自然科學還是社會科學，可以不必學習相關(guān)科學的歷史。學習物理學，不必非學習物理學史不可。盡管學習后者對于前者的學習有所助益。但是學習哲學則不同，學習哲學必須學習哲學史。有人甚至說，哲學就是哲學史;學習哲學，主要就是學習哲學史。這從某種意義上也表明，哲學主要不是一種知識，而是一種思維方式。

我們應(yīng)該認識到，如果我們僅僅以知識的態(tài)度看待哲學，如果僅僅以真假來評判哲學，那么哲學史很可能就是一部主要由各種錯誤和謬見構(gòu)成的歷史，充斥著各種假的哲學命題。而我們應(yīng)該學習的是由真的哲學命題構(gòu)成的理論體系。這實質(zhì)上是否定了哲學史在哲學學習中的重要的、不可替代的作用。

在哲學史的學習中，會學習某位哲學家的生平經(jīng)歷、主要著作、核心命題，等等相關(guān)知識，但是若僅僅局限于學習這些知識，那么是根本學不到哲學史中最為重要的東西的。因為哲學主要不是一種知識形態(tài)的東西，不是由哲學命題組成的一個知識整體，它主要是一種思維方式，一種思維能力。學習哲學史，主要學習哲學史上的哲學家是如何提出哲學問題的，又是如何解決問題的;他們繼承了以往哲學家的什么哲學思想，批判了以往哲學家的什么哲學思想，又發(fā)展了以往哲學家的什么哲學思想。最為關(guān)鍵的是，要知道哲學家無論是對以往哲學家思想的繼承、發(fā)展還是批判，他們是如何進行論證的。哲學史上的哲學家針對不同哲學問題的哲學論證的分析和評價，就構(gòu)成了我們學習哲學史的主要內(nèi)容。哲學思維能力的培養(yǎng)和提高的重要途徑之一，就是學習哲學史。需要說明的是，這里所謂的學習哲學史，主要指學習哲學史上的重要哲學家的原著，而不是簡單地學習所謂哲學史教材。學習哲學家的原著，是學習哲學史的主要內(nèi)容。只有這樣，才能使學生在哲學史的學習過程中，不斷提高哲學思維能力，尤其是哲學分析能力，進而提高哲學創(chuàng)造能力。

基于以上對哲學學科的特征的認識，我們認為，哲學本科教育的目標主要有兩個:一是培養(yǎng)具有質(zhì)疑、反思、批判的態(tài)度和精神的主體。哲學專業(yè)的學生從精神氣質(zhì)上應(yīng)該養(yǎng)成質(zhì)疑、反思、批判的態(tài)度和精神。二是培養(yǎng)具有哲學思維能力特別是哲學創(chuàng)新能力的主體［1］。

正是由于哲學學科的這種方法論特征以及哲學教育的目標定位，哲學教育就不應(yīng)該把哲學知識的灌輸放在重要的位置上，而應(yīng)把培養(yǎng)學生的哲學思維能力作為教育的重點。

二、哲學本科教育存在的主要問題

哲學教育應(yīng)重點培養(yǎng)學生的哲學思維能力，這一觀點也是針對目前我國哲學教育存在的問題而提出的。目前哲學本科教育中，無論是課程的設(shè)置，還是教師的講授，都不同程度地存在著與哲學學科自身特征不相適應(yīng)的情況，這直接影響了學生對哲學學科的認知，也影響了哲學教育的成效。

就課程設(shè)置而言，現(xiàn)有的教學體系一般來說會把原理、概論等課程放在一年級來學習。其目的很明確，即先讓學生掌握一般的、正確的哲學理論，然后再用這些原理來指導哲學史、哲學原著等課程的學習。但這種課程設(shè)置本身有悖于哲學學科的特征，不利于哲學專業(yè)的學生養(yǎng)成哲學思維能力。這種“以理論帶歷史”的課程設(shè)置思路，剝奪了學生在哲學學習中獨立思考的能力。另外，原理、概論教材，以及原理、概論講授中某種程度上存在的教條主義，又往往使學生對于哲學專業(yè)產(chǎn)生錯誤的認知，以為哲學專業(yè)學習僅僅是上課學學教條，考試背背教條就可以完成的事情，于是失去了對于哲學專業(yè)學習的興趣。基于哲學主要就是哲學史這一認識，哲學專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)該從哲學史出發(fā)，應(yīng)該讓學生從哲學家的著作出發(fā)，通過閱讀大量的哲學著作，來提高學生的分析問題的能力、提煉觀點的能力、概括思想的能力和獨立評價的能力，從而最終提高他們的哲學思維能力。

另一方面，從哲學教授方式來看，無論是原理的講授，還是哲學史的講授，抑或是原著選讀的講授，許多哲學教師仍然把哲學作為一門知識形態(tài)的東西加以傳授，重在哲學知識的講解，而哲學知識又往往以一條一條的命題的形式出現(xiàn)。由此使學生認為，只要掌握了這些哲學的命題，就掌握了哲學的知識，哲學的教學任務(wù)就得以完成。這種以灌輸哲學知識為主要任務(wù)的教學方式，除了給學生提供了大量的哲學概念和哲學命題之外，并沒有給學生提供哲學教育中真正重要的東西。殊不知，這種教學方式無視哲學學科的特征，忽視了學生學習哲學的主動性和潛能，既不能激發(fā)起學生對哲學觀點、哲學家的思想、哲學理論，以及哲學論證的質(zhì)疑、反思、批判的態(tài)度和精神，也不能培養(yǎng)和增強學生的問題意識和哲學思維能力。因此，這種教授方式不可能培養(yǎng)出合格的哲學人才。

總之，哲學本科教育違背哲學學科的特征，是哲學本科教育在當代社會面臨挑戰(zhàn)和困難的重要因素之一。哲學本科教育自身的問題，直接影響了哲學專業(yè)在社會生活中的形象，以及社會對于哲學專業(yè)的認知。

三、哲學本科教育應(yīng)注重學生的哲學思維能力的培養(yǎng)

基于以上認識，我們認為，哲學本科教育必須尊重哲學學科自身的特征，從哲學學科自身的特征出發(fā)來開展哲學教學工作。哲學本科教育應(yīng)該以學生為主體，其目標在于把學生培養(yǎng)成為具有質(zhì)疑、反思、批判的態(tài)度和精神的主體，成為具有哲學思維能力特別是哲學創(chuàng)新能力的主體。

哲學思維能力包括:(1)基于邏輯的哲學概念的辨析能力，主要指哲學概念的內(nèi)涵和外延的把握，哲學概念之間的邏輯關(guān)系的梳理，哲學概念的演化和流變的揭示，等等。(2)哲學命題的分析能力，主要指哲學命題的涵義的澄清，哲學命題之間的邏輯關(guān)系，以及對由此構(gòu)造的理論體系的整體把握，等等。(3)哲學論證的分析、評價和構(gòu)造能力:哲學論證的分析能力，即前提和結(jié)論的梳理，論證結(jié)構(gòu)的明確等;哲學論證的評價能力，即從邏輯的角度(也包括從其他的角度)對哲學論證的前提和結(jié)論的合理性以及整個論證的有效性加以評估;哲學論證的構(gòu)造能力，即就哲學問題提出新的哲學論證的能力，這是一種哲學創(chuàng)新能力［1］。總之，哲學思維能力主要是邏輯思維能力，其核心是哲學論證的能力。應(yīng)該明確的是，上述哲學思維能力的培養(yǎng)和提高，主要不是單憑哲學的教授就能夠達到的，它是哲學學習的主體，即哲學專業(yè)的學生在學習哲學著作中才能實現(xiàn)的目標。哲學思維能力只有在具體的哲學思維活動中才能培養(yǎng)和提高。學習哲學，研討哲學著作本身，就是重要的哲學思維活動。

培養(yǎng)和提高哲學專業(yè)本科學生的哲學思維能力，應(yīng)該從以下兩個方面著手:

其一，基于哲學學科的特征以及哲學人才培養(yǎng)的目標，改革哲學本科專業(yè)課程設(shè)置。在哲學本科專業(yè)課程設(shè)置中，應(yīng)該尊重學生學習的主動性和創(chuàng)造性，增加著名哲學家的代表性原著的選讀課程，適當減少一般性、概論性的哲學理論和知識的介紹。同時，在原著選讀課程中，增加哲學討論的環(huán)節(jié)和時間，激發(fā)學生在閱讀原著基礎(chǔ)上開展自由、平等的學術(shù)討論。

從某種意義上說，閱讀哲學大師的原著，就是在與哲學大師對話。為了能夠與哲學大師對上話，就必須理解大師的思想，就必須深入閱讀哲學大師的原著。深入閱讀原著的過程，本身就是從事哲學思維活動的過程。在對話中有贊賞和同感，也有懷疑和批判。就是在這種哲學思維活動中，才能逐步養(yǎng)成哲學思維能力。此外，哲學討論也是重要的哲學思維活動。在閱讀原著的基礎(chǔ)上，師生之間、學生之間自由的、平等的哲學交流、討論和論爭，不僅能夠深化和拓展學生對于哲學原著的理解，而且本身也會極大地提高學生的哲學思維能力，尤其是哲學論證的分析和評價能力。

以往哲學本科專業(yè)課程設(shè)置對于原著選讀重視不夠，主要原因在于忽視了學生學習哲學的主動性和巨大的潛能，認為原著閱讀，特別是那些尚未翻譯為中文的英文等原著的閱讀，對于本科生來說難度太大，學生接受不了。其實，這是一種誤解。實踐表明，只要課程設(shè)置合理，教師講授得當，學生對于哲學原著學習的積極性是很高的，學習成效也是很明顯的。

其二，哲學教師授課應(yīng)遵循哲學學科的特征，并懂得哲學教學不在于灌輸給了學生多少哲學知識，而主要在于從中激發(fā)哲學學習的興趣，從而培養(yǎng)和提高他們的哲學思維能力。因此，應(yīng)緊緊圍繞提高學生的哲學思維能力進行課程設(shè)計，引導學生閱讀原著、開展討論，增加其自主學習的時間，減少對有關(guān)哲學家和哲學流派的簡單介紹［1］。要激發(fā)學生學習哲學的主動性，因為學生是哲學專業(yè)學習的主體，所以哲學教師的主要任務(wù)就是開啟學生學習哲學的興趣和能動性。哲學學習的興趣在哲學思維活動中產(chǎn)生，哲學學習的目標在哲學思維活動中達成。在具體的哲學教學中，學生哲學思維活動的激發(fā)和推動，是重要的一個環(huán)節(jié)。

綜上所述，哲學本科教育是整個哲學教育的基礎(chǔ)，在哲學人才培養(yǎng)上具有重要的地位。應(yīng)對哲學本科教育面臨的挑戰(zhàn)，從哲學本科教育內(nèi)部看，就是認清哲學學科的特征，基于哲學學科的特征從事教學工作，以培養(yǎng)和提高哲學本科專業(yè)學生的哲學思維能力為核心。只有這樣，哲學本科教育才能取得良好的成效，真正為哲學人才的培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。

［1］張燕京.哲學教育重在培養(yǎng)思維能力［N］.中國社會科學報，2014-04-21.

［2］江怡.分析哲學在中國［C］//陳波.分析哲學——回顧與反省.成都:四川教育出版社，2001:646.

［3］陳波.回歸哲學的愛智慧傳統(tǒng)［G］.國外經(jīng)典哲學教材譯叢，北京:中國人民大學出版社，2006.