講授法的理論基礎及有效性探究

作者簡介：劉小天（1972-），女，河南南召人，平頂山學院，副教授。研究方向：基礎教育。

該文為平頂山學院2012年校教研課題資助項目，項目編號：2012-GY16。

由于時代需要引發的人才培養模式的轉變和講授法自身的弱點及其使用不當等多種原因導致講授法遭到前所未有的質疑、詰難和詬病。然而，盡管如此，鑒于講授法高效、省時、節約的優點，鑒于我國中小城市和廣大農村中小學課程資源的相對稀缺，加上大班額的現狀，講授法在今天仍然是被我國教師最普遍利用的教學方法。在此情況下，探討講授法使用之理論基礎及在此基礎上的有效性探討就顯得彌足重要。

一、講授法之理論基礎

以下三方面互為聯系的觀點可為教師有效使用講授法提供理論上的支持、依據和指導。

（一）布魯納的學科基本結構理論

學科課程作為最普遍的學校課程類型由來已久。自20世紀50年代以來，一些學者開始探討學科是如何組織的，以及這種組織形式對于教學有何意義。布魯納是最早提出學科基本結構在教育教學過程中極其重要的人士之一，在其1960年出版的《教育過程》一書中他得出了這樣的研究結論：每個學科都有自己的結構，由定義這門學科的關鍵概念組成。

在他看來，學生掌握“學科基本結構”應該是學習知識方面的最低要求。學生如果掌握了“學科基本結構”，就能更有效地記憶該學科的具體知識和技能；就能更好地理解、掌握整個學科。

這對教師講授的指導意義是顯而易見的——應該教給學生整體的知識結構，而不是為他們羅列、堆砌一些互不相關、支離破碎、無組織的、混亂不堪的知識點。 [1]

（二）奧蘇伯爾的有意義言語學習理論

奧蘇伯爾是當代美國著名的教育心理學家，他在學習心理研究方面作出了巨大貢獻，提出有意義言語學習理論。所謂有意義言語學習，是指使符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。這里的“認知結構”是指學習者頭腦中能清晰呈現特定主題領域的知識的組織。在他看來，學習是認知結構的組織和重新組織，在學習過程中，把有內在邏輯結構的材料與學生己有認知結構聯系起來，使新舊知識發生相互作用，讓新材料在學生頭腦里獲得實際意義，這就是學習的實質。

基于有意義言語學習理論，奧蘇伯爾為講授教學進行了如下有力辯護：“講授法從來就是任何教學法體系的核心，看來以后也有可能是這樣，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法。” [2]

有意義言語學習理論和認知結構概念的提出對于教學的指導意義在于，教師在講授新知識時應注重新舊知識相聯系，密切聯系學生的先前經驗。

（三）信息加工心理學的研究成果

當代信息加工心理學關于記憶的研究成果對于講授法的運用更具指導意義。研究顯示，對不同學生個體而言，知識在長時記憶中的儲存方式即圖式各不相同。因此，圖式不僅提供了一種信息組織的方式，而且也影響到學生如何解釋新的信息。比如，在學習新材料時，學生會根據自己的先前知識和圖式重新組織、過濾、篩選新學習的材料：忽視自己不熟悉的內容、刪除自認為無關緊要的細節，夸大感興趣的內容等等，因而不同學生的個性化圖式將決定學生能在多大程度上融合、理解、掌握教師講授的新信息。

為此，教師有必要根據班級學生的不同需要、不同先前知識和圖式通過不同的方式來呈現教學內容，使之適合更多的學生，對更多的學生有意義。

還有研究表明信息在長時記憶中以多種不同的形式進行編碼，如語詞編碼、動作編碼、表象編碼等。以多種形式存儲在長時記憶中的信息比僅以一種形式存儲的信息更容易被提取。比如，學生更容易學習和識記以語詞和圖像兩種方式同時呈現的信息。

信息加工心理學關于記憶的研究成果對于課堂講授的指導意義在于，講授時以不同的方式呈現同一教學內容，不但能使新知識的學習對于更多的學生產生意義，而且也能使新知識更容易被識記和提取。

二、基于理論基礎之講授法有效性探討

（一）講授時要引導學生對知識整體的掌握

教師在課堂講授過程中存在許多不盡人意的地方，比如，部分教師課堂講授的內容缺乏系統性和組織性，或只是簡單的知識點堆積，完全無序地從一個觀點轉移到另一個觀點，沒有講清知識之間的內在聯系，這在一定程度上影響著課堂教學的實際效果。知識結構這一概念的提出可謂切中這種時弊，它對教學的指導意義就在于，教師在講授教學時要教給學生掌握每門學科的基本結構，而非支離破碎的知識點，實現從“知識點”到“知識結構”的跨越。這種“整體學習”不是忽視、放棄“細節”，而是把所有的“細節知識”放置到“整體背景”中，幫助學生理清各個知識點之間的內在關系。注重整體結構學習要注意：

1.有組織地講授材料。引導學生掌握知識結構時教師要注意圍繞主題有組織地進行講授。要依據主題組織教學內容，并指出各內容的內在結構和相互關系，各個教學內容學完后也總是要回到這個主題。

2.注意使用關系詞和過渡語。所謂的關系詞，其實就是以某種邏輯關系來連接詞語或句子的詞或詞組，比如“因為”、“所以”“既然”、“如果”、“那么”、“因此”等等。關系詞從邏輯功能的實現來分類的話，一般可以分為轉折、讓步、對比、并列、遞進、舉例、因果、類比和總結這九類。教師精確地運用關鍵詞有助于學生明白教師講解中暗含的邏輯關系，更好地把握新材料的內在結構。

在講授過程中，尤其是講授包含幾個要點的較長的材料時，教師要注意通過過渡語的使用幫助學生獲取主要的信息，從材料的一部分過渡到另一部分，確保整體學習的發生。比如，“這節課主要學習四個問題”，“以上我們剛剛介紹完了兩個問題，那么由此帶來的第三個問題是什么呢”、“現在，在繼續往下講前，我們總結一下要點”等等。過渡語是重要的，因為它們說明了講授的不同觀點之間的關系，也為學生揭示了知識的內在組織和結構。如果新學習的材料是復雜的，就利用板書以大綱的形式呈現給學生。利用大綱時可以使用斜體字、改變字號、顏色等手段突出講授內容的結構。

3.總結。總結可以幫助學生回顧和組織學習材料以及區分主要觀點。所以教師在講授完一個相對獨立的教學材料后要有意識地引導學生總結其包含的主要概念、觀點及其相互關系。

（二）講授時要聯系學生的先前知識和認知結構

奧蘇伯爾和信息加工心理學家都強調先前知識的重要性。他們認為，學生很難學習與已有知識無關的新知識和技能；相反，他們利用已有的知識來幫助自己獲得更復雜的認識過程。譬如，奧蘇伯爾在其《教育心理學》一書的扉頁上就寫到：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點，進行相應的教學。” [3]

因此，學生先前的知識、興趣和認知結構是教師準備講授時應考慮的重要因素。要使學生發現新知識的意義，教師必須要找出方法，把新知識和學生的先前知識相聯系。具體如下：

1.創設情境。創設情境是教師在講授開始時使用的一個教學技巧，意在讓學生準備好學習，并建立一條將新舊知識相互聯系起來的溝通紐帶。通過創設情境，教師可以幫助學生從認知結構中提取適當的知識和技能，以備在新知識、新技能導入時運用。有效教師已發現：簡單復習前一天的課程，或提一個問題、講一個有趣的故事、猜謎語、播放一段樂曲，聯系到學生先前的知識，都是創設情境、導入新課的好方法，沒有一個有效教師會把這一重要環節從教學過程中剔除出去。

2.呈現引導材料。呈現引導材料和創設情境是不一樣的，盡管二者的目的都在于利用學生的先前知識。引導材料是在正式材料學習之前，向學生介紹的與其原有的認知結構中適當的知識相聯系的材料，它在抽象、概括和包攝水平上應高于新學習材料并用學生熟悉的術語呈現。引導材料對于后面將要學習的新材料而言是誘餌，是錨，是學習新知識的“腳手架”。 [4]引導材料示例：

通過下列材料引進脊椎動物這個教學單元：“這節課我們將學習五種脊椎動物——哺乳動物、爬行動物、鳥、魚和兩棲動物，它們在某些方面各不相同，如是是卵生還是胎生；溫血動物還是冷血動物；是否有毛發、有鱗或是羽毛。”

教師利用引導材料把新課與學生之前的知識相聯系，從而讓新知識的講授更具意義，避免學習者機械式地學習。

3.舉例。幫助學生利用先前知識的第三個重要教學措施是舉例。舉例子是有效講授者的常用方法之一，它所遵循的原則如下：

例子盡可能來自學生真實的、熟悉的生活，以更有利于新舊知識相聯系。

呈現正例，同時呈現反例。一個新的概念的形成，不但需要正例的同化鞏固，也需要反例的印襯對比，通過辨析和對比進一步強化學生對概念本質屬性的理解。

使用“規則——例子——規則”技巧。該技巧的使用要遵循描述規則、舉例子、總結、重申最初規則這一步驟。 [1]

4.對比新舊知識。教師可以通過引導

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