教育批判：困境緣由與范式轉換

摘要：教育批判意指對教育思想、言論或行為的理性否定，包括教育實踐批判與教育知識批判。教育實踐批判最終指向某種教育活動，旨在否定和變革不合理的教育行為；教育知識批判則指向某種錯誤的思想、言論與概念體系，力圖在教育思想觀念領域糾偏查錯。兩者都是在由某種確證依據和理論邏輯構成的批判方式下展開的，具有本質性聯系。當前教育批判陷入了困境，表現為教育實踐批判異化為自大與私利的爭端，教育知識批判則因人們各安其論而日益稀疏。教育批判的困境緣于其“外在-經驗”批判范式，這種批判范式使教育批判陷入認識與倫理的雙重困境。超越困境可嘗試轉向“內在-超驗”批判。“內在-超驗”批判以“教育理想”為批判基礎。教育理想既不能通過教育實踐“做出來”，也無法通過表述、論證“說出來”，但可在教育藝術作品非現實地“做”與“說”中逐漸形成。

*基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“我國教育知識史的語境考察”（DAA100191）。

作者簡介：雷云，博士，副教授，四川師范大學教師教育學院（四川成都　610066）。

教育批判陷入了困境，讓人感到“困頓、懷疑、不滿乃至鄙視”。（吳康寧，2004）對此，學界回應者甚眾：有論者主張澄清具體的批判誤區，（喬衛平，2004）有論者提出調整批判的理論出發點，（李學麗，2013）還有論者強調反思批判的眼光、方法與原則。（王占魁，2013；張健，2014）然而遺憾的是，已有研究大多將“教育批判”等同于“教育實踐批判”，而忽略了同樣身陷窘境的“教育知識批判”。分析視線囿于一隅自難窺見“困境”的癥結，亦難求得解脫之良策。鑒于此，本文擬重新理解教育批判，揭示教育實踐批判與教育知識批判各不相同的困境，從整體上深入分析其緣由，進而嘗試建構一種超越困境的新的教育批判范式。

一、重新理解教育批判

教育批判是否等同于教育實踐批判？現代漢語詞典（第5版）對“批判”一詞的解釋是“對錯誤的思想、言論或行為做系統的分析，加以否定”。教育批判由此可理解為對教育的理性否定。由于“教育”一般被認作一種實踐活動，人們通常將教育批判直接等同于教育實踐批判，而鮮少論及教育知識批判。這一表面看似合理的認識，卻無視“批判”內含的“理性否定”要義，因此值得認真辨析。如果我們承認批判不是以主觀意志和個人情緒主導的非理性的否定，那么教育實踐批判必然應以分析作為實踐基礎的教育知識為前提。只批判教育實踐而不觸及其背后的教育知識基礎，極易演變成上綱上線的“打棍子”、“扣帽子”，成為政治權力的角逐游戲。這樣的“批判”非但不能推進實踐反而會毀壞批判本身，使人避之不及。文革以來人們對“批判”諱莫如深、聞之色變即是明證。可見，不含教育知識分析的教育實踐批判有悖于批判的意旨，并不真正存在；只談教育實踐批判而不論教育知識批判，不僅難以窺見教育批判之全貌，而且只能談論一個“虛假”的教育批判。據此，本文提及的“教育批判”意指對教育思想、言論或行為的理性否定，包含教育實踐批判與教育知識批判。

教育知識批判與教育實踐批判既存在聯系又相互區別。雖然教育實踐批判以教育知識批判為前提，即沒有純粹的不涉及教育知識批判的教育實踐批判，但是教育知識批判畢竟不同于教育實踐批判，它并非只能蘊含于教育實踐批判之中，而是一種獨立存在的教育批判活動，教育知識生產中常見的“商榷”、“討論”文章便是其顯例。在認識到教育批判不等同于教育實踐批判之后，有必要進一步探討教育實踐批判與教育知識批判的區別。區分兩種教育批判可從其否定對象入手。具體來說，教育實踐批判最終指向某種教育活動，旨在否定和變革不合理的教育行為；教育知識批判則指向某種錯誤的思想、言論與概念體系，力圖在教育思想觀念領域糾偏查錯、撥亂反正。既然教育知識批判與教育實踐批判相互區別，我們又如何能從整體上分析“教育批判”的困境緣由并尋求其解決之策？前已獲知，教育實踐批判與教育知識批判同為“理性否定”活動，都是在由某種確證依據和理論邏輯構成的批判范式下展開的，具有本質性聯系。由此，考察“批判范式”的實際運用，檢討“批判范式”的合理性或有助于從整體上診斷教育批判的困境，并對其進行調適。

二、教育批判的困境及其緣由

1.教育實踐批判困境：理性的否定異化為自大與私利的爭端

隨著學習化社會與終身教育的推進，教育已成為人們的一種生活方式，每個人都可以根據自己豐富的教育與受教育經驗設想教育，皆可作為教育實踐批判的主體。正如孫孔懿（2010）所言，教育實踐批判已經不再是知識精英的理論事件，而變得日益公眾化了。既然每人都可以批判教育，言其陷入困境是否有些危言聳聽？其實不然。當前的“批判”大多不過是“爭端”，并非對教育的理性否定。批判不同于爭端者有二：其一，從是否理解對象來看，批判以理解教育為前提，以同情教育實踐者為出發點；爭端與之相反，爭端者大都不理解教育實踐，從未試圖轉換身份立場從實踐者的角度來觀照教育。由于不理解現實的教育，實踐批判者常被斥之以“站著說話不腰疼”，并被斷定若作為實踐者其也絕不會按照自己的批判思想行動。（吳康寧，2004）這種批判實已異化為“自大”的爭端。其二，從是否存在判準來看，批判是以實踐理性為判準、以共同價值為導向的認識活動；爭端與之不同，它是以私利為導向的紛爭，沒有共同認可的理性判準，往往止息于權勢的較量。由于教育爭端最終以權勢為判準，社會權勢占取利益便成為爭端的固定結局，于是，教育實踐被既定的社會利益分配方式所固化，難以實現發展。

2.教育知識批判困境：從熱衷討論到各安其論

教育知識批判主要表現為教育學術討論與爭鳴。簡溯歷史，一個頗值得深思的現象是，各種討論與爭鳴在教育學基礎單薄之時比較盛行，多門學科介入教育知識生產之后反而日漸稀疏乃至歸于沉寂。究其緣由，當學科基礎單薄時，人們分析教育實踐的視角有限，循著一個方向研究教育，有誤的、不妥的結論自然容易發現，再加之他人的“錯誤”觀點極有可能堵塞自己的言論，教育知識批判于是成為主張自己觀點的一種必要方式。隨著多門學科介入教育學，生理學、腦科學、社會學、經濟學、政治學、法學、人類學、科學哲學、技術學等都可成為教育知識生產的分析視角，不同視角的知識生產者缺乏共同的知識背景，就算在同一學科背景下從事知識生產（如教育哲學、教育社會學等），也會因為各宗不同的流派而致互不相熟。更為甚者，即便以同一理論流派為基礎的教育知識生產，也可能各自從不同理論家的觀點出發探討教育知識。如此一來，教育知識生產者既互不了解也互不關心，教育知識批判也就既不可能也不必要了。“商榷”、“討論”的爭鳴文章從此銳減，人們從熱衷于學術爭論轉變為各安其論，從積極進行知識批判變得沉默不語了。

3.教育批判困境的緣由：“外在-經驗”批判

分析上述“困境表現”不難發現，以往的教育批判大多屬于“外在”與“經驗”的批判。“外在批判”主要指這樣一種批判方式：教育實踐批判者總是站在教育實踐以外對其“指指點點”，實際上很少轉換立場去理解教育實踐者的處境、行動合理性等；教育知識批判者則僅從自己的分析視角與知識邏輯出發批判其他教育知識，其結果自然是要么毫無興趣、無話可說，要么武斷地否定其他教育知識。“外在批判”的困境在于，既然批判者并非批判對象，而且即便二者交換立場、變換分析視角也不可能改變實踐狀態與認識結論，那么教育批判者就會因缺乏真誠性而失去合法性。“經驗批判”以一種可設想的實踐樣態、有預設的知識結論為依據批判另一種教育實踐與教育知識，這一批判方式無法應付相對主義者的詰難。根據相對主義的教義，不同主體的教育實踐、不同視角的教育知識具有平等的合理性，批判者無法強言自己的實踐方案與知識結論優于他者。這樣的“批判”與其說是“理性否定”毋寧說是學術霸權，很難被人接受。質言之，“外在-經驗”的批判范式使教育批判陷入認識與倫理的雙重困境，超越困境可嘗試轉向“內在-超驗”的批判范式。

三、超越困境的“內在-超驗”教育批判何以可能

1.何謂“內在-超驗”教育批判

理解這一批判范式可著眼于分析其核心概念所標識的批判路徑。首先，“內在”是一種強調理解與合作的批判方式。它不僅要求批判者與批判對象以共同認可的辯護依據為判準，消除情緒化、私利化爭端的不良影響，抵制政治權勢的橫蠻干涉，實現相互理解；而且通過提供一個共同為之奮斗的愿景，使原本互不關心的批判者與批判對象，實現相互合作。“內在批判”促使批判者與批判對象相互理解與合作，這既可擺脫教育批判的“倫理困境”，又能賦予其更強大的實踐推動力量。其次，“超驗”是一種強調發展與超越的批判方式。根據鄧曉芒先生的解釋，“超驗”不僅為一切可能經驗的知識提供一個統一的整體，而且立足于它所設想的超出經驗的“全新基地”為實踐活動提供理性展望。（鄧曉芒，2006）“超驗批判”正是借助這一“全新基地”擺脫經驗主義的無盡爭端，走出相對主義的犬儒茍安，并要求批判者從一個全新的超驗境域出發，以前所未有的決心與勇氣超越現實。簡言之，“內在”使批判者和批判對象互相理解與合作，“超驗”則指明教育批判的立足之“境域”，兩者共同構成新的教育批判范式。

2.“內在-超驗”教育批判的基礎

“批判基礎”是批判者否定對象的根本依據，教育批判的困境很大程度在于其批判基礎的無效。相應地，“內在-超驗”教育批判的可能性則很大程度蘊于適恰的批判基礎。探討批判基礎還需進一步認識“內在-超驗”批判范式。其實，“內在”與“超驗”并非兩種截然不同的教育批判。“內在批判”需尋求一個共同認可的辯護依據與共同追求的實踐樣態，此“辯護依據”與“實踐樣態”即批判基礎。受科學主義影響，以往人們多以客觀經驗為“共同認可的辯護依據”，認為經驗所具有的客觀性使其易被“共同認可”。然而，根據科學哲學與哲學解釋學的研究，一切經驗都無法提供一個直接被給予而無需闡釋的客觀地位，（勞倫斯·K·施密特，2012）其憑此而被“共同認可”的依據是虛假的。更為顯見的是，除非權勢的強制，任何現實的教育實踐都難以成為“共同追求的實踐樣態”。由此可見，“內在批判”不能立足于教育經驗或現實實踐，而應以超越教育經驗的“全新基地”（即“超驗之域”）為批判基礎。“內在”與“超驗”不過是理解同一種教育批判方式的不同角度，因此，“內在-超驗”教育批判何以可能的解答便有賴于尋求堪為批判基礎的超驗范疇。我們認為，在教育的超驗之域中，能為“內在批判”提供“共同認可的辯護依據”與“共同追求的實踐樣態”者唯有“教育理想”。當然，“教育理想”的超驗性以及其如何有助于“內在批判”尚待分析論證。

3.教育理想的超驗性

理想由于超越經驗而成為批判現實、引導實踐的超驗力量。（張曙光，1999；李茂盛，2000）具體說來，教育理想的超驗性表現在三個方面：其一，超越任何現實教育。教育理想是超越現實的關于教育的理性形象，不同于任何一種具體的教育實踐。教育實踐與教育理想的區別不在于其總存在認識不足與條件欠缺，兩者的不同是一種純粹的范疇差異。這一不可彌合的本質區別是教育理想超驗性的重要體現。其二，無需經驗性的價值依據。教育理想不同于經驗性的教育目的，盡管教育目的也能引導教育實踐超越現實，但它無法為教育實踐提供最終的價值來源，因為教育目的本身“為了什么”也需要辯護，需要尋求價值依據。教育目的的價值追溯是一個無限的過程，教育理想因無需經驗性的價值依據而可為教育目的提供最終的辯護。其三，不能作經驗性的運用。由于教育理想與教育目的之間具有無限的距離，任何把教育理想當作教育目的運用于實踐都是對其不當的誤用。至此可知，教育理想具有超驗性，以其為基礎的教育批判即為“超驗批判”。“超驗批判”立足于超越現實教育的教育理想這一“全新基地”，既能克服教育知識批判的相對主義困境，又可以“全新基地”引領教育實踐不斷超越現狀，實現發展。

4.教育理想與“內在批判”

毋庸諱言，“教育理想”并不是一個已被充分思慮的教育概念，已有論者對此表示過驚異：（冉鐵星，1996；張夫偉，2005）無論對于教育實踐還是教育認識活動，教育理想的重要性都得到了普遍承認，然而如此重要的概念范疇竟然未能進入教育學的知識體系。盡管如此，事實上人們對“教育理想”并不陌生，近來已有不少文章涉及“教育理想”概念。綜觀已有研究可以發現，教育理想具有如下鮮明的特點：一是價值導向性。“教育理想”表達了人們對教育的一種價值選擇和共同追求，是整個社會對教育的共同期待，可以為關注教育實踐的人們提供一個共同愿景，從而成為教育批判者與批判對象共同追求的實踐樣態。二是非私人性。由于教育是一項公共事業，任何教育實踐和認識活動都并非個人的私事，因此教育理想盡管可以由某個人提出，但必須得到眾人的認同才可成為真正的教育理想，并最終得以實現。“眾人認同”作為教育理想形成的必要條件，這在一定意義上消除了教育理想的私人化和“精英化”。（周宏芬，2006）由于“價值導向性”可為教育批判者及其批判對象提供價值連接，建構共同追求的教育實踐樣態，“非私人性”（亦稱“公共性”）又能成為他們之間相互理解的通道，提供理性否定的判準，因此教育理想有助于“內在批判”的實現。

四、作為批判基礎的教育理想何以形成

“內在-超驗”教育批判以教育理想為基礎，其“何以可能”的思考有必要延伸至“教育理想何以形成”。一般而言，教育理想的形成大致可循兩條路徑，即“做出來”與“說出來”。先看教育理想能否“做出來”？前已述及，教育理想與教育實踐屬于不同范疇，沒有任何現實的教育實踐可看作教育理想。值得進一步探討的是，不同于日常實踐的、蘊含著某一教育理念的教育實驗是否可看作教育理想的具體形式？教育改革實驗者不正是力圖將其心中的“教育理想”實現出來嗎？我們對此的回答是否定的。其一，任何教育實驗總是基于實驗者的教育理念而進行的。教育實驗只是對實驗主體的教育理念的證實或證偽，難以擺脫個體性特點，這與教育理想的公共性不相符合。其二，教育實驗者的理念若能夠實現出來，這恰好表明教育理念本身并不純粹，具有經驗成分。具有經驗成分的教育理念不符合教育理想的超驗性，將不可避免地受到其他經驗的批判。其三，即便教育實驗所賴以運行的理念具有理想性質，但理念一旦付諸實踐便融入了現實成分，教育實驗最終將成為理想與現實的某種程度的折中，始終與教育理想存在差距。當然，教育實驗不是一種教育理想形式并不意味著其對我們認識教育、變革教育沒有作用，只不過這種作用是有限的，尤其不能作為教育批判的基礎和依據。

教育理想既然不能“做出來”那么是否可“說出來”？教育理想的本性是超越現實實踐，“說出來”借助語言所建構的精神世界能助其實現“超越”。當然，“說出來”有多種方式，但直接通過語言將教育理想表述出來，這是一種人們最容易想到且比較可行的方式。言說具有普遍性，以語言方式表達的教育理想能夠超越任何一種具體的現實實踐。然而“直接表述”的主要困難在于，任何表述都有一個表述主體，這就必然牽扯出一系列問題：教育理想是誰之理想？憑什么你的理想也應當是我的理想？你將自己的教育理想表述成公共的教育理想是否存在謀求個人私利的企圖？我如何知道你沒有這樣的企圖？我若以你的教育理想作為自己的理想，是否意味著把自己作為了實現別人理想的工具？你的教育理想的實現是否存在將教育引向歧途的危險？憑什么保證不會出現這樣的危險？你如何對你自己的教育理想負責？如此等等。可見，以個人身份表述非個體化的教育理想是不恰當的，這種方式本身存在著不可調和的悖論。那么，是否可以社會集體的代表來表述公共的教育理想？這便又涉及另一系列問題：例如，誰可以代表社會集體？代表者何以能言說別人乃至社會集體的理想？誰能保證代表者的教育理想不會是其私人想法？誰會愿意放棄自己創建教育理想的權利？如此等等。質言之，無論個人還是社會集體的代表直接表述教育理想，都無法克服表述者的個體性與教育理想的公共性之間的悖論，個人的設想難以超越自身的私人性而成為社會的理想。

教育理想是否可以“論證”的言說方式形成？表述教育觀點并設法克服表述的個人性，這乃是教育知識論證的本質特征。（雷云等，2014）如此，教育理想是否可通過教育知識的辯護和闡釋而形成？我們認為，教育知識不能通過論證形成教育理想，理由有三：一是經驗的教育知識難以證成超驗的教育理想。認識活動不可能超越現象界域，這是康德一再強調的認識論的基本原則。教育知識是人們認識教育現象的成果，屬于經驗范疇，以經驗性的教育知識去論證超驗性的教育理想，是不可能實現的。教育理想并非經驗性的教育知識所能達及。二是相對的教育知識難以證成共同的教育理想。教育認識活動總有其分析視角和理論預設，其產生的教育知識不可能“放之四海而皆準”。顯然，具有相對性的教育知識無法確證作為社會大眾共同追求的教育理想，例如某一教育學派根據教育知識推論出的“教育理想”，其他人完全有理由拒絕認同這一理想。三是合邏輯的教育知識難以證成合目的的教育理想。教育知識無論在論證過程中還是在具體的表述規范上都必須遵循邏輯法則，這是毋庸置疑的。與之不同，教育理想乃是社會大眾對教育應然狀態的共同訴求，其產生并不遵循固定的邏輯法則。若言教育理想完全可以根據教育知識及其內含的邏輯法則推演出來，這實乃不可思議之事。

教育理想若既不能“做出來”也不能“說出來”，豈非無法形成？仔細分析可知，上述形成路徑都是現實地“做”與“說”，而正是“現實”使其無法超越“經驗性”與“外在性”。由此我們認為，通過教育藝術作品非現實地“做”與“說”的方式或有助于形成教育理想。首先，藝術的獨特之處在于它可以經驗（或“物因素”，das Dinghafte）的形式達到超驗的領域。例如凡·高（Van Gogh）油畫中的農夫的鞋彰顯出其生存的整個世界，小說中一個具體的事件可以體現出光輝的人性。藝術對于理想的意義在于，藝術中的經驗事物（包括經驗性語言）能夠實現對自身經驗性的否定和揚棄，從而進入到超驗領域并達到對物質“大地”或者說“世界整全”的解蔽。（馬丁·海德格爾，2008）教育藝術作品能使教育整全得到澄明，使教育理想得以顯現。其次，教育藝術作品能給人的心靈以震撼，為教育的發展規劃出一個新的基礎和水平。教育藝術作品所帶來的這種震撼使我們從現實中超拔出來，直接將教育現實推向一個通過邏輯演繹不可能達到的新的境界。教育藝術作品為教育實踐展示了一種全新的可能性。再次，教育藝術作品容易傳播，具有很強的公共性。教育藝術作品的傳播不受專業知識與受教育權的限制，每個人都可以方便地閱讀、觀賞，并在其中達成相互理解，進而形成教育理想。

最后需要指出的是，我們雖然認為教育藝術作品是教育理想形成之地，但是這并不意味著現實地“做出來”與“說出來”對教育理想的形成毫無意義。實際上，沒有現實的教育經驗和必要的教育知識，人們是難以理解教育藝術作品進而形成教育理想的。因此，更為周全的看法或許是，現實地“做出來”與“說出來”為教育理想的形成作了必要的鋪墊，但只有教育藝術作品可克服其“現實”之局限，使教育理想得以顯現。