“問題引領”下的高中英語閱讀教學設計和操作

李建紅

（南通市南通中學，江蘇南通226001）

“問題引領”下的高中英語閱讀教學設計和操作

李建紅

（南通市南通中學，江蘇南通226001）

高中英語閱讀教學強調要培養學生用英語思維的能力，針對目前實際教學中忽略此能力培養的現狀，結合《高中英語課程標準》中對閱讀教學和學生能力的要求，提出了“問題引領”在高中英語閱讀教學中的設計和操作及注意點，旨在不斷培養學生用英語進行思維的品質，真正讓學生在“問題引領”下不斷發展和提升自己的英語綜合運用能力。

高中英語；閱讀教學；問題引領；教學設計

《高中英語課程標準（實驗）》中指出“根據高中學生認知能力發展的特點和學業發展的需求，高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。”［1］建構主義學習觀強調，教學應該通過設計一項重大任務或問題，以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。［2］經過不斷實踐，筆者認為，在高中閱讀教學中要貫徹和強調教師的問題意識，即用“問題”來引領閱讀教學，才能達到課程標準的要求。所謂“問題引領”，就是指教師在閱讀教學中扣緊文本和教學目標而精心設計的一系列“問題”，以“問題”為載體，由課堂教學開始的“讀前”導入、到“讀中”活躍，再到“讀后”驅動，不斷激發學生的英語思維潛能，在理解閱讀文章的基礎上，進一步培養和促進學生的綜合運用語言的能力。

一、高中英語閱讀教學中的三個環節

《高中英語課程標準（實驗）》建議設計讀前、讀中和讀后閱讀教學活動，以幫助學生理解課文，并運用閱讀中所學到的知識提出新見解、解決新問題。［3］

1．Pre－reading（讀前）

目前高中英語閱讀教學讀前環節主要采用Brain－storming（頭腦風暴法）。Brain－storming最初起源于精神病理學，是指精神病患者在精神錯亂狀態下表現出來的一系列行為舉止。現在更多強調的是為了促進或激發新觀念、新設想的產生而不加任何限制的自由聯想和討論，它主要是讓學生在互相啟發、互相激勵的氛圍下進行一定程度上的發散思維，從而幫助學生實現信息理解和思維共鳴。

2．While－reading（讀中）

讀中環節主要包括skimming，scanning，detailed reading三種情況。首先，Skimming（略讀）該部分要求學生限時通讀全文，用快速閱讀的方法，培養學生在初次閱讀中快速捕捉文章主題、預測文章發展和結局的能力。其次，Scanning（掃讀）該部分要求學生進行細節閱讀和理解，培養他們捕捉具體信息和重要信息的能力，在提取、篩選、重組信息中訓練學生歸納、概括等能力。最后，Detailed reading（細讀）該部分要求學生對閱讀文章中的語言進行深入分析，培養學生在具體語境中的綜合語言運用能力，例如理解文章中結構復雜或意義較難的詞句和結構、挖掘作者的具體觀點及寫作意圖等。

3．Post－reading（讀后）

該環節也被稱為評價性閱讀，即reproduction，要求學生以完成一定預設任務的方式，對文章的主題、觀點、語言特點、寫作手法等進行進一步的思考。以任務為驅動，以思考為杠桿，幫助學生完成對文章的再認識。

二、“問題引領”在三個環節中的設計和操作

1．以“問題”導入課堂，促進“主動思維”

一堂成功的閱讀教學課，導入是關鍵，而導入的關鍵又在于是否能激活學生原有的知識。閱讀理解的過程（高洪德，2005年）就是一個構建的過程，信息并非僅僅從語篇中提取，它是讀者積極主動地將已有的知識和經驗（“圖式”）結合語篇中的信息而產生新的思想。［4］也就是說，閱讀不是被動吸收信息刺激，而是根據自己的思想或經驗背景，尤其是當與語篇中的信息相遇并碰撞時，對這些信息進行積極地構建和編輯，從而獲得自己的意義。因此，Pre－reading的“問題”要抓住這個要素。導入的“問題”可以側重于對學生原有知識的回顧，也可以是調動學生原有的知識，提出為本課的閱讀教學服務的“問題”。此時的“問題”兼具了橋梁的作用，既連接了已有知識，又串聯起了新知識。

例如，在模塊三第三單元的閱讀（Lost civilizations）教學中，首先提出了“Can you name any ancient civilizations？”的問題來回顧在welcome to the unit學習和了解的知識，而后在學生回答基礎上，通過龐貝古城和樓蘭古國圖片的呈現，以“Do you know what these two pictures refer to？”的“問題”自然導入到所學的閱讀課文。以兩個簡單明了的“問題”串聯起了知識回顧和所學內容，既檢查了學生對原有知識的鞏固程度，又在他們回答時對課文的背景有了一定的鋪墊，最后自然過渡到所學的課文。總之，喚醒學生已有的相關知識，增加學生了解與閱讀課文相關文化背景及知識，為閱讀教學做好鋪墊，是本環節“問題”的職責所在。

2．以“問題”活躍課堂，加深“文本理解”

如果說只有精彩的“導入”，而沒有“活躍”的課堂深入，這樣的閱讀教學則是空洞無味的。問題是思維的源泉，所以，我們要在課堂教學設計中始終從學生的實際認知水平出發，以多樣和富有啟發性的問題來組織教學。真正的閱讀教學重點應該體現在while－reading中，因為只有讓學生進行課文閱讀才能對所學文章有所理解。以“問題”來布置和要求學生進行skimming，scanning和detailed reading，讓學生帶著“問題”任務閱讀課文，才能真正提高學生閱讀能力。否則，漫無目的的閱讀，只能讓學生“眉毛胡子一把抓”，根本搞不懂課文的要點，久而久之，學生的閱讀興趣下降，閱讀能力的培養也化為泡影。所以，此時的“問題引領”關鍵在于細節，以文章的結構細節、方法細節、內容細節和語言細節為切入口，設計出切合以上方面的“問題”，幫助學生對這些細節進行融會貫通。

例如∶在模塊一第二單元的閱讀（Home alone）的教學中，在“導入”之后，首先提出“Who are the main characters in the play？How many acts are there in the play？”幫助學生解決了結構問題，同時由問題中的play一詞，為下面的方法問題進行了鋪墊，因為本課的閱讀策略就是reading a play。隨后提出一系列的問題“What form does most of the play use？Why does the play use the form？How can we really understand a play？”，使學生們通過閱讀reading strategy能很快地回答，從而較好地理解閱讀戲劇時的方法。緊接著以上述問題中“戲劇的形式是對話”這個作為突破口，結合閱讀文章的內容提出“How does the room look when the parents arrive home？Why are the parents angrier with Daniel than with Eric？What is the emergency that Eric wants to tell his parents about？What does the father want to do with Daniel？”等，讓學生通過具體閱讀對本文內容進一步地理解。最后以問題中的emergency和do with為例，提出“Can you find more new key words and phrases in the play？Can you use these to retell the play？”讓學生進行語言的疏通和與課文各細節部分的融會貫通。由此可見，從“主問題——揭示文本主體”到相關“問題鏈——揭示文本結構和理解文本細節”，與所學文章環環相扣，將課文學習與能力培養進行交融，既能幫助學生更好地理解課文，又能提升學生的能力。

3．以“問題”驅動課堂，培養“反思意識”

英語學習要實現學生從知識、技能到能力的轉化，重中之重就是要重視對學生思維能力的培養訓練，這就是我們平時所說的要“教思維”。［5］閱讀教學如果只是講解和分析所學課文材料而不進行一定的驅動，那樣的閱讀教學只能是一種機械訓練，這完全背離了課程標準。有效的閱讀（陳琳等、2007年）不僅指從文章中獲取信息，更重要的是把所獲得的信息進行加工處理，并運用于現實生活，通過閱讀拓寬視野、啟迪思維、塑造自我。［3］我們需要和倡導的閱讀教學應該是在閱讀文章基礎上訓練學生對所學內容的評價和反思，為他們今后的進一步學習和發展奠定堅實的基礎。所以在post－reading中我們強調“問題引領”的反思，以所學文章為基礎，以文章的主題、觀點或體現作者的態度等為立足點，設計討論問題，打破傳統課堂的束縛，以多種形式如辯論、新聞發布會等讓學生參與，在討論中反思，在反思中前行。

例如，在模塊二第二單元的閱讀（An adventure in Africa）教學中，在對閱讀細節處理后，結合課題中的adventure提出“Adventures such as mountain climbing and white－water rafting can be dangerous．Which do you think is more important，your life or your adventure？Why？”這個問題，讓學生分組，贊成life is more important的組成一組，贊成adventure is more important的組成另一組，兩組分別列出相應的原因，進行自由辯論。在說出自己理由的時候適當地反駁對方的觀點，并要求選出一名組員進行總結陳詞。當學生沉浸在“針鋒相對”的辯論氣氛中時，我適時播放關于清華大學登山隊遇難的新聞報道，對學生進行一定的引導，讓學生反思這個新聞帶給我們的啟示。從單純的冒險到對生命意義的反思，讓學生更好地理解人生的價值，從一定程度上幫助他們樹立正確的人生觀和世界觀。

三、“問題引領”的教學設計和操作注意點

1．問題的設計要切合學生實際

學習是學習者的一種認知和信息加工過程，只有學習者本身才能進行這種加工。因此，真正的教學不是給學生簡單地灌輸所教的內容，而是依靠學生的主動學習實現。雖然教材是統一的，但由于我們面對的學生是具體、有特點的，在教學過程中教師要根據學校、學生及所處環境的特點來安排設計教學過程。設計問題時要以學生的英語基礎、知識經驗和興趣等為落腳點，用略高于學生現有知識和理解水平的問題來激活學生的已有知識和經驗，點燃學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，提高問題的有效性。如果不能“以生為本”，一切教學設計只能是“無本之木，無源之水”。

2．問題的設計要依據文本

閱讀教學是教師、學生和文本三者之間互相滲透的對話過程。文本承載著語言知識，同時還兼有思想傳遞、情感表達、文化蘊含等功能。英語的文章按文體可以分為記敘文、描述文、釋義文等，這些文體又分別應用于新聞報道、廣告、文書等。因此，高中英語閱讀的語篇教學，要根據所學材料的文體特點來組織教學，其中比較好的切入點為設計教學問題，優化教學方案。問題的設計不能脫離文本，要針對每堂閱讀課的具體特點，采取科學且靈活的提問策略，步步為營，層層遞進，這樣的問題才能開啟學生的心靈，誘發深層思考。總之，在一定程度上，英語學習就是與文本的對話，在感知英語語言形態的同時，化文本言語為自己所有，從而提高英語閱讀能力和用英語思維的能力。

3．問題的設計要有一定的生成性

高中英語閱讀教學設計是對閱讀教學的一個前期規劃，是閱讀教學活動的提前預設。蘇霍姆林斯基（1984）曾說過∶教育的技巧并不在于能預見課堂中所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化。［6］問題設計時，要充分考慮到可能出現的各種情況，不能拘泥于預設一成不變，要面對實際情況靈活處理，只有這樣才能駕馭好課堂，才能真正促進學生綜合能力的提升。圍繞學生目前真實存在的問題，預設他們可能提出的問題，通過討論、講解、點撥等方式激發新問題的閃現，讓教學設計留有余地，并且隨時根據學生的實際發展變化和需要做出調整和改變，真正促進學生發展。

閱讀教學是高中英語教學的主要形式，是由多種因素綜合作用的動態過程，任何一個環節都關系到英語閱讀教學的整體質量。因此，作為閱讀教學中的重要一環，問題設計應當受到充分重視，真正發揮其在閱讀過程中的加速劑作用。著名教育家蘇霍姆林斯基說∶“好奇、探索和求知的火種就在每個少年心中，只待教師用思維之火去點燃。”［7］讓我們每一位英語教師用好“問題”這個載體，借助閱讀教學這個平臺，以優化提問設計為向導，引領問題設計，促進英語閱讀教學，通過對文章信息的解碼和蘊含信息的感知，提高學生的英語思維能力，讓學生不斷在探索、發現和研究中實現英語綜合運用能力的發展和提升。

［1］中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準（實驗）［M］．北京∶人民教育出版社，2003∶6．

［2］謝利民．教學設計應用指導［M］．上海∶華東師范大學出版社，2007∶162．

［3］陳琳，程曉堂，等．英語教學研究與案例［M］．北京∶高等教育出版社，2007∶139，152．

［4］高洪德．高中英語新課程理念與教學實踐［M］．北京∶商務印書館，2005∶72－73．

［5］郭有吉．英語閱讀教學中文本解讀的思維之路［J］．現代中小學教育，2014（4）∶73－77．

［6］［蘇］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤，譯．北京∶教育科學出版社，1984∶222

［7］［蘇］蘇霍姆林斯基．蘇霍姆林斯基全集∶第五卷［M］．杜殿坤，等譯．北京∶教育科學出版社，2001∶829．

［責任編輯：黃曉娜］

G633．41

A

1002－1477（2015）05－0047－03

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．013

2014－08－30

李建紅（1976－），女，江蘇南通人，中學高級教師，南通中學兼職教研員。