教學中幼兒主體性發揮的問題、原因及路徑

作者簡介：謝芬蓮（1987-），女，甘肅永昌人，延安大學教育科學學院教師。研究方向：幼兒心理發展與教育。

教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心在于教學改革，教學改革的核心則是教師的改革。教師改革在于更好地實施教學，提高教學質量，實現學生的全面發展。教學是教與學相互統一的過程，在教學實踐中，既要發揮教師教的主導性，還要發揮學生學的主體性。但是，目前在幼兒園教學實踐中，幼兒主體性的發揮卻存在著問題。本文擬對幼兒園教學實踐中幼兒主體性發揮存在的問題、原因進行分析，并探索應通過何種路徑發揮幼兒的主體性。

為了分析和闡述幼兒主體性發揮存在的問題，首先必須明確何為主體和主體性。我國馬克思主義學者將主客體的概念界定為：“在任何實踐—認識活動中，作為實踐和認識活動者、行為者的人是主體；而作為實踐和認識對象的世界、事物和人是客體”。在此基礎上，李穎將主體性界定為：“主體在特定的主客體關系中所表現出來的自覺性、自為性、自主性、自律性和創造性，是相對于特定客體而言主體的規定性。” [1]把握這一概念，需要在關系這一范疇中理解，關系不是實體，即人與物不能單純對應于主體與客體，兩者只能在特定的關系中—實踐認識關系中認識，否則就會陷入形式主義的泥淖，缺乏辯證性，并且也只有在關系中，一切才有意義和生命，才有張力與發展。那么，在幼兒教學實踐中，幼兒主體性就指幼兒在教育教學活動中表現出來的自主性、能動性和創造性。幼兒教育改革的目的是促進幼兒的全面發展，全面發展離不開幼兒主體性的發揮，然而在教育教學實踐中，幼兒主體性的發揮卻存在著問題：主體性缺失和與之相反的“主體性神話”。

一、教學實踐中幼兒主體性發揮存在的問題及表現

（一）教學實踐中幼兒主體性的缺失及表現

幼兒主體性的缺失主要表現為以教師為中心，強調教師對教育教學活動的控制和管理作用，突出教師的主導性，忽視幼兒的主體性。正如赫爾巴特在其《普通教育學》中所強調的：“教育而不注意不守秩序的行為，即兒童本身也不認為是教育。”在赫爾巴特看來，兒童身上存在著“不服從的烈性”，“這種烈性就是不守秩序的根源”，是“原始的欲望”，要克服這種烈性，必須通過“強制來實現”，“就有必要經常不斷地對它們保持明顯的壓制。”因此，教師必須要依靠管理來壓制這一切，使兒童形成守秩序的精神，尤其是在教育的最初階段。因此，在這樣的教育狀態下，兒童就處于一種“被壓迫”的狀態，“壓迫者”正是教師，二者之間的交流溝通被規定這一鴻溝阻隔，“壓迫者與被壓迫者關系中的基本要素之一是規定”， [2]而規定則是由教師制定，兒童毫無自主可言，由此兒童的主體性喪失了。

“規定”使得幼兒的主體性喪失，那么它如何展示自己的“威力”呢？在幼兒園教育實踐中，對“規定”執行最徹底的當屬常規教育，但也是最容易被人忽略的。因為熟知的未必是真知的。“目前常規教育主要采取‘防范式’，即教師處處防備幼兒，生怕幼兒做“錯”什么。教師通常采取的是高控制的手段，不敢放手讓幼兒自主地活動，以求得表面的井然有序。” [3]而常規教育的“高控制”手段又通過比如韻律、教師身體語言（拍手、注視）、樂器工具（搖鈴鼓）、分組、座位、隊列等制度每時每刻對幼兒生活細致劃分和規定。

常規教育的過分細致和同質性，使幼兒的生活時時處在常規的約束下，幼兒小心翼翼，毫無保留地服從，幼兒只是常規教育的客體，常規教育儼然在幼兒的生活之外，常規只是為了常規，為了表面井然有序的生活，常規教育為培養幼兒有序而又自由的生活，提高幼兒生活質量的目的被異化了。正如亞里士多德所言，“凡是以某種活動以外的事物為目的的，那目的就顯得比活動更重要，活動就因此而打折扣，成為是外在目的的手段”。常規教育對幼兒生活過分細致的劃分和因此而追求的同質性，忽視了幼兒個體的獨特性和自主性，忽視了幼兒生活的異致性，造成了幼兒主體性的缺失。

（二）教學實踐中幼兒“主體性神話”及表現

正所謂物極必反，“主體性神話”與主體性缺失就是這句話的寫照。“主體性神話”就是過分推崇幼兒的主體性，理想化地理解幼兒在學習過程中的主體地位，忽視幼兒作為受教育者的依賴性和向師性，忽視教師在教育過程中的主導作用。

首先，幼兒在教學活動、教學過程中處于客體地位。教學是由教師、學生（幼兒）、教材（幼兒活動內容）、教學環境等因素構成的有機聯系整體，是教與學相互影響的統一體，也是師生對話的過程。幼兒的學習是在與教師、教學活動內容和環境的互動中發生的。在教學過程中，教師是教育者，是教學實踐活動的主體，起主導作用，而幼兒則是在教師的教育引導下，以學習為任務的受教育者。因此在教育實踐中，教師是實踐活動的主體，幼兒是教師進行教育教學實踐的客體，處于被支配地位。第二，在教育教學實踐活動中，幼兒是學習的主體。學習是一種實踐活動，在任何實踐活動中，主體始終是能動的一方，客體則是主體進行實踐活動的對象，表現為受動性。那么，學習是幼兒內化知識經驗的過程，體現了幼兒的主動性和自主性，因此幼兒是學習的主體。但是在教育教學實踐中，有的教師過分強調幼兒的主體性，而忽視教師教育的主導作用。相反，幼兒主體性的發揮正是以教師主導作用的實現為前提的，對教師提出的要求更高，教師主導作用的發揮在于更好地實施教學，而教學是為幼兒的發展服務的，因此教師主導性的發揮在于發展幼兒的主體性，教師的教育教學應該是啟發幼兒思考，不是代替幼兒思考，更不是教學全盤讓幼兒去掌控，要避免教學實踐中幼兒的“主體性神話”。

此外，在幼兒園的教育教學實踐中，教師總強調“以幼兒的興趣和需要為基礎”，“以幼兒的年齡特征為基礎”云云，這些并沒有錯。但是興趣、需要和年齡只是作為一個兒童應該有的特點，與成人的興趣、需要和年齡一樣，而不是說注重兒童的這些特點就是體現了兒童的主體性。因為主體性是在認識—實踐活動這一關系范疇中才能體現的。正如前面所言，幼兒是學習的主體，在教育過程中則是客體。因此，尊重兒童的特點并不體現兒童的主體性，相反體現的是教師的主體性。因為主體性是在認識實踐活動中行為者體現出來的自主性、能動性和創造性。教師在教育教學實踐活動中，尊重兒童的特點，體現的是教師的自主性和能動性，并不是兒童的自主性和能動性。

比如在幼兒園的觀摩教學活動中，教師總是會問“好不好”、“是不是”、“想不想”等封閉性問題，幼兒總是會說“好”、“是”、“想”。表面看起來回答積極，可是回答有效嗎？幼兒的回答是不是結尾策略所致？或者是當教師讓幼兒自己動手試一下時，幼兒會像炸開鍋一樣的“配合”。例如，在一節音樂活動中，教師讓幼兒跟著音樂節奏來操作“打字機”（從紙盒子里抽紙），以此培養幼兒的韻律，欣賞音樂，結果活動過程表現亂糟糟，幼兒根本不記得節奏為何物，只是覺得抽紙好玩，導致活動場地紙片滿天飛，一片狼藉。這樣的教學活動表面上看起來氣氛活躍，但其實這只是被幼兒“主體性神話”所籠罩的反映。認為“主體性”就是幼兒表現積極活躍，其實這只是一種虛假的主體性。因為幼兒表現積極活躍只是幼兒的興趣和好奇，尊重幼兒的興趣，引起幼兒的好奇，體現的是教師的主體性，幼兒在這樣的教學活動中并沒有真正地學習，教育也被表面化和膚淺化，幼兒主體性的發揮實則被掩蓋了。

二、幼兒主體性缺失與“主體性神話”的原因分析

當前教學實踐中幼兒主體性發揮存在的問題，究其原因，主要有三點：其一是受我國傳統教育觀念的影響。傳統文化中強調師道尊嚴，以教師為中心，致使忽視學生的主動性，漠視學生作為一個有個性的人，自然而然在教育教學中學生的主體性得不到發揮。特別在近代中國，積弱積貧，迫切需要學習西方的文化，其中就包括教育。而近代赫爾巴特教育學的傳入，強調教師對學生的絕對控制和教師的主導作用，這一理念與我國的傳統文化不謀而合，因此教師依然占據主導地位，學生的主體性依然得不到發揮。其二，“非此即彼”的二元對立觀。在傳統教育逐漸不適應社會發展的要求時，于20世紀二三十年代，進步主義教育傳入我國，進步主義教育強調以兒童為中心，強調尊重兒童的需要、興趣、從兒童的生活經驗出發，發揮兒童的主體性，這樣的教育理念符合現代教育的要求，因此很快深入人心。但存在的問題是，教育者過分強調了以兒童為中心，忽視了教師在教學過程中的引導作用，理想化地理解了幼兒的學習，而幼兒的學習則是在教師的引導下，積極主動參與教學過程的活動。幼兒主體性的發揮也是在教師主導作用下實現的，因此，忽視教師的引導和主導作用，幼兒的主體性并沒有得以真正發揮。正如杜威所言“人類喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來闡述他們的信念，認為在兩個極端之間沒有種種調和的可能。”其三，對主體性認識的誤區。在進步教育中，教育者強調教育要從幼兒的需要、興趣和年齡出發，但這些只屬于幼兒的特點，與幼兒的主體性是不同的。強調這些特點，體現的是教師的主體性，而沒有體現幼兒的主體性。這是因為教育者沒有把主體性放在關系范疇中，即教育教學實踐中理解，只是孤立的將主體和客體當做實體來理解。所以，幼兒主體性發揮存在問題的第三個原因是教師對主體性的認識不清。

三、創設和諧對話的教學實踐文化　　（下轉44頁）