基于實踐性知識的中小學教師協作式培訓

作者簡介：吳清晰（1971-），男，安徽省樅陽縣教師進修學校，中學高級。研究方向：教師培訓。

經過多年的努力，農村中小學布局結構調整取得了明顯成效，學校硬件設施得到進一步完善，初步解決了學校“數量多、規模小”的問題，促進了區域內的教育均衡發展。農村教育發展離不開一支高素質的教師隊伍。教師培訓是提高農村中小學教師能力的重要途徑，然而種種跡象表明，農村中小學教師培訓無論是校外培訓還是校本培訓都不同程度地存在低效、失效問題，并沒有真正促進參訓教師的專業化發展。

一、農村中小學教師培訓的現狀

為了不影響教育教學，很多農村中小學教師培訓選擇在節假日進行，“教師培訓對教師實際教學的改進沒有起到應有的作用，” ①除了得到一紙毫無用處的結業證書外，能夠用于指導教師教育教學的實踐性知識幾乎為零。農村中小學相對比較閉塞，教師多數是跨學科或跨年級教學，尤其是部分小學教師包班教學，整天忙于完成教學任務，基本上是按照自己的思路一成不變地去教育學生。相對城市學校而言，農村中小學名師數量少，從外面聘請或邀請培訓專家比較困難，缺乏真正能帶領教師共同前進的“領頭羊”。教師個體密封在“蛋簍”似的課堂中，封閉在自我的小世界里，各人自掃門前雪，各種“自留地”，無暇顧及培訓。雖然幾乎所有的中小學都在進行培訓，但究竟怎樣培訓、培訓什么，許多學校和教師還不是很清楚，缺乏對培訓的理性思考。另外，培訓形式上存在“應付性”、“為他性”，培訓觀念上的滯后性，培訓組織上的強制性，培訓需求上的差異性，培訓方法上的單一性，培訓效果上的低效重復性等也影響教師參加培訓的積極性。

二、農村中小學教師協作式培訓的意義

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020年）》明確指出，要“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”。教師學習是一種面向實踐難題、升華教育經驗、聚集成熟智慧、分享成功實踐的學習，這就決定了教師培訓要引導參訓教師學習有關知識、分享他人經驗、創造性地研究解決問題，把教育教學實踐和培訓工作有機地結合起來。協同理論表明：一個系統中各要素之間必須形成合作、協調、同步和互補的關系，才能增強組織能力，產生最佳效應。群體動力理論認為，要改變一個個體，最好從改變他生活的群體入手，因為任何一個人都有一種群體歸屬感，都不愿意被他所屬的群體厭棄。“當個體成長到某種程度時，他們的成長會促進整個組織的可持續發展。” ②由于區域相同或相鄰，師資、生源、辦學條件相差不大，教學中有共同語言，共同的專業發展要求。協作式培訓把規模小、教師少的學校聚集在一起，集培訓、教研、教學為一體，打破學科封閉的狀態，跨校、跨學科的教師之間通過對話、交流、合作、總結、提升，幫助參訓教師“確診”、“會診”工作中存在的問題并分析其原因，促進教育信息在最大范圍內流動，激活參訓教師的個體實踐經驗，有助于促進教師的專業成長，從而在發展的過程中少走彎路。

三、農村中小學教師協作式培訓的構想

中小學校不僅是培養學生的場所，更是教師專業成長的主要環境和重要基地。農村中小學教師協作式培訓能有效盤活和合理配置區域教師間、學校間的差異資源，參訓教師親身體驗、洞察和感悟，逐步獲得可以納入個人專業實踐理論體系的實踐性知識，保障教師專業化持續發展，不斷改進自己的教育教學實踐。

1.協作式培訓搭建大平臺，實現優勢互補。教師專業發展強調教師個體的、內在專業性的提高，但教師個體的成長與發展往往離不開教師群體組織的影響和推動。教師實踐性知識的生成和提升需要交流和互動，因此交流互動是農村中小學教師培訓的內在要求。培訓協作體是以一所優質學校為核心，與同一區域其他幾所學校一起組成的培訓組織。培訓協作體可以按縣、鄉（鎮）、校縱向合作，區域內鄉鎮與鄉鎮之間橫向配對，校與校之間橫向交流，教師與教師之間橫向互探，形成中心輻射、區域協作、分片互動的培訓格局，實現教師分類、分層、分崗“按需培訓”。協作式培訓立足各校實際和需求，促使每位參訓教師在教學活動中思考，為參訓教師搭建學習的平臺、展示的平臺、研究的平臺，在交流實踐中感悟，在反思評判中成長，引導參訓教師行走在多元的、跨界的課堂教學中，擴大了教師交流的機會，拓展了教師個人反思范圍，促使參訓教師的教學能力沿著“適應、提高、發展”的軌跡提升，實現教師專業的生態發展。

2.協作式培訓聚焦小專題，實現資源共享。研究表明，教師之間有效的合作學習，有利于教師交流經驗、更新知識，掌握不同的教學方法和策略，最終帶來教學效果的提高。“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。” ③協作式培訓以學校日常教學和研究為依托，以各種具體的實踐問題為抓手，以課例為載體，給參訓教師帶來“經驗交流”。這種交流不是直接由培訓“告訴”給教師，而是把“面面俱到”改為“問題會診”，把“一言堂”改為“對話反思”，把“解釋問題”改為“解決問題”，把“泛泛而談”改為“深度鉆研”，讓教師通過看、聽、研討、交流、反思等體驗感悟而獲得實踐性知識。整個培訓過程就是一次理念交鋒、思維碰撞、智慧分享的過程。如組織新教師“三字一話”、課件制作、優質課評比等競賽，促使教師自覺加強學習，加強教師的教學基本功和基本技能的訓練與培訓；組織骨干教師集智式備課、展示性上課、沙龍式議課、專家點評等活動，不斷提高課堂教學能力，給教師帶來解決問題的策略；組織師徒結對、組建學習小組、成立課題組等活動，促使優秀教師研究教育教學理論和方法，逐步提高教科研能力等，使教師個人的智慧在團隊中獲得充分的彰顯，參訓教師逐漸習得了實踐性知識，并自動地運用到教育教學實踐中來。

3.協作式培訓拓展多渠道，實現相互合作。中小學教師在培訓中已經不是一個“邊緣”參與者，而是一個“核心”的參與者。華東師范大學鐘啟泉教授認為，真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的實踐智慧的發展。經驗的積累和智慧的判斷，需要教師在不斷地參與和學習中去體悟。協作體可以有效利用區域內教師的“內差”，以區域內共性的教學問題為主題，通過教師互聽互評、教師教育教學經驗交流、講教師自己的教學故事、集體備課、同課異構、示范課、匯報課等活動，在觀察、對比、反思、修正的過程中加強教師的專業切磋、協調和合作，促使參訓教師借助集體的智慧，在與真實情境中重構自己的實踐性知識。協作式培訓還可以以互聯網為載體，在百度hi、騰訊QQ、新浪UC、NetMeeting、Skype等上開辟在線課堂、專題討論、問題咨詢、培訓論壇等互動平臺，切磋某一知識點、訓練點、教法，相互討論教學疑點、熱點、難點，強調“對話”、“合作”和“人際互動”，變教師個體教育教學經驗“私有財產”為“共享資源”，使教師的實踐性知識在同行教師的判斷和選擇中獲得新生的機會，有力地促進教師的專業成長。

教育實踐是教師成長的基石，真正的教育智慧來源于實踐。教師實踐是教師專業發展的動力源，教師的發展離不開教師的教育教學實踐。教師的實踐活動既是教師工作的重要內容，又是教師發展的必要載體。“開發教師的實踐性知識或許要比灌輸學科知識、教育理論及模仿教學技藝更為重要，實踐性知識是教師教育教學行為背后的真正主宰。” ④農村中小學協作式培訓立足點在教師自身主動的實踐活動，著眼點在教育理論與教學實踐的結合上，切入點放在豐富教師實踐性知識上，培訓過程中參訓教師相互切磋、集體合作、共同提高，在互動、合作中成長，真正使培訓成為學校發展和教師專業成長的推進器。

注釋：

①鄭新蓉,黃力.縣級教師進修學校：新形勢下的職能新定位[J].人民教育,2007:(5).

②寧學功.學生評教利弊談[J].現代中小學教育,2001:(1).

③李·S·舒爾曼著.王幼真,劉捷編譯.理論、實踐與教育的專業化[J].比較教育研究,1999:(3).

④陳國泰.析論教師的實踐知識[J].教育資料與研究,2001, (34)．