文化視域下的教師教育觀(guān)念改革

賈 月

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

教育觀(guān)念作為文化在人心理上的一種反映，經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累逐漸在頭腦中沉淀化為一種意識(shí)形態(tài)，任何教育者在教育實(shí)踐過(guò)程中都會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地以其所持有的教育觀(guān)念作為前提假設(shè)。在學(xué)校教育中，教師身處教育實(shí)踐活動(dòng)的第一線(xiàn)，與學(xué)生和家長(zhǎng)聯(lián)系也最為密切，其教育觀(guān)念必然會(huì)影響學(xué)校教育活動(dòng)的進(jìn)行，甚至是家庭教育和其他體制外的教育，也會(huì)影響到其自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。因此，教師教育觀(guān)念的變革尤為重要。

一、教師教育觀(guān)念的內(nèi)在博弈

筆者試圖從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，了解教師教育觀(guān)念的實(shí)然狀態(tài)，從其真實(shí)的教育觀(guān)念入手，深入剖析其形成原因，進(jìn)而對(duì)癥下藥，提出有利于教育改革的相關(guān)建議。之所以要從教師真實(shí)的教育觀(guān)念入手，一方面是因?yàn)榻處熥鳛榻逃@項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)的主要引導(dǎo)者，必然承擔(dān)著一定的社會(huì)角色，所以會(huì)順應(yīng)時(shí)勢(shì)，對(duì)外宣稱(chēng)自己所倡導(dǎo)的教育觀(guān)念；另一方面，他們也是有著獨(dú)立思想的個(gè)體，因此，在公開(kāi)場(chǎng)合所提倡的教育觀(guān)念，不一定是其內(nèi)心觀(guān)念的真實(shí)反映，這兩種觀(guān)念可能不相一致，甚至處于自我博弈之中。同時(shí)，由于學(xué)校教育作為教育的一部分，承載著太多家長(zhǎng)的期望，因此，教師與家長(zhǎng)之間雖然存在著一種互相合作、互相依存的關(guān)系，同時(shí)也存在著一種內(nèi)在的博弈力量。

（一）教師教育觀(guān)念的本體博弈

近年來(lái)，隨著新課程改革的大力開(kāi)展，教師的教育觀(guān)念也被要求更新轉(zhuǎn)變，但隨著對(duì)教師教育觀(guān)念的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師有可能受自身因素和外界影響而持有兩種教育觀(guān)念。已有研究者指出：要了解教師的觀(guān)念，需要對(duì)個(gè)體的潛在狀態(tài)做推斷，這種推斷非常困難；觀(guān)念是不能夠直接觀(guān)察和測(cè)量的，必須從人們說(shuō)的、打算做的和實(shí)際做的事情中去推斷。[1]因此，探究教師教育觀(guān)念的實(shí)然狀態(tài)以及其影響因素，有利于改變教師的教育觀(guān)念，從而推動(dòng)新課程改革的順利進(jìn)行。

筆者曾對(duì)沈陽(yáng)市內(nèi)幾所中學(xué)的一些教師進(jìn)行訪(fǎng)談，了解到目前很多教師的教育觀(guān)念與現(xiàn)階段的教育改革還是同步的，但同時(shí)很多教師心中也有著不言而喻的傳統(tǒng)教育觀(guān)念。例如，關(guān)于一直被提倡的合作性教學(xué)模式，不同的教師就持有不同的觀(guān)念。有些教師認(rèn)為合作性教學(xué)模式雖然也有開(kāi)展，但只是流于表面形式；有些老師覺(jué)得合作性教學(xué)雖然效果不錯(cuò)，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是不利于課程進(jìn)度；有些老師覺(jué)得合作性教學(xué)無(wú)法有針對(duì)性地教學(xué)，有些相對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能難以跟上合作討論的步驟，進(jìn)而逐漸失去了合作興趣，學(xué)生還是更適應(yīng)一直以來(lái)老師講、學(xué)生學(xué)的固定模式。從以上的幾種觀(guān)點(diǎn)我們可以看出，教師對(duì)于改革所倡導(dǎo)的教學(xué)模式在觀(guān)念層面還是有一定認(rèn)識(shí)的，但是在實(shí)際教學(xué)中，其根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀(guān)念還是“不言而喻”地起著支配作用。目前對(duì)合作性教學(xué)、合作性學(xué)習(xí)的研究越來(lái)越多，對(duì)這種模式的支持呼聲也越來(lái)越高，這種合作模式不但能夠突出學(xué)生的主體地位，將傳統(tǒng)的教師主體地位進(jìn)行轉(zhuǎn)移，還能培養(yǎng)學(xué)生之間的合作意識(shí)。但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，很多老師卻在觀(guān)念上對(duì)合作性教學(xué)模式的可行度產(chǎn)生懷疑，且有一定的抵觸心理。在教師自身傳統(tǒng)教育觀(guān)念和現(xiàn)代教育觀(guān)念的博弈中，應(yīng)然的觀(guān)念與實(shí)然的行為不完全一致，這種矛盾實(shí)際上說(shuō)明傳統(tǒng)教育觀(guān)念在教師教育觀(guān)念中的重要位置，傳統(tǒng)的教育觀(guān)念仍然對(duì)教師教學(xué)起著制約作用，并在這場(chǎng)博弈中處于上風(fēng)。

（二）教師教育觀(guān)念的主體博弈

倘若將教師教育觀(guān)念的本體博弈歸結(jié)于教師內(nèi)在因素的博弈，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種教育觀(guān)念的矛盾，那么教師教育觀(guān)念主體博弈就可以歸結(jié)于其外在因素的博弈。談及一直以來(lái)對(duì)教育觀(guān)念的研究，多以教師和家長(zhǎng)的教育觀(guān)念研究為主，但近年來(lái)也有對(duì)公眾教育觀(guān)念的研究。有學(xué)者運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)我國(guó)東北、西北、西南、華東和華南主要城市公眾的教育觀(guān)念進(jìn)行的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“教師、家長(zhǎng)教育觀(guān)念與當(dāng)前教育觀(guān)念的理想狀態(tài)存在顯著差異；教師與家長(zhǎng)之間、不同教育程度、不同地域的公眾在教育觀(guān)念及各子觀(guān)念上存在顯著差異”，“教師的教育觀(guān)念水平高于學(xué)生家長(zhǎng)的教育觀(guān)念水平”。[2]由此可見(jiàn)，教師與家長(zhǎng)的教育觀(guān)念之間存在著水平上的差異，而這種差異在一定程度上也體現(xiàn)出一種隱性博弈力量的存在。

在筆者對(duì)初中教師和家長(zhǎng)的訪(fǎng)談中發(fā)現(xiàn)，教師和家長(zhǎng)之間不僅是一種互相依賴(lài)、支持的合作關(guān)系，實(shí)際上還存在著對(duì)彼此的不滿(mǎn)，而這種力量的存在則足以使教師對(duì)自身的教育觀(guān)念產(chǎn)生矛盾甚至妥協(xié)改變。例如，關(guān)于我們耳熟能詳?shù)摹皽p負(fù)”，很多人都很支持，但同時(shí)也很無(wú)奈。從家長(zhǎng)的角度來(lái)講，當(dāng)筆者詢(xún)問(wèn)到一位家長(zhǎng)“孩子現(xiàn)在作業(yè)多不多”時(shí)，這位家長(zhǎng)直接將剛剛放學(xué)的孩子的書(shū)包遞了過(guò)來(lái)，里邊差不多能有十多本書(shū)，書(shū)包的重量可想而知。很多家長(zhǎng)都認(rèn)為學(xué)校老師在考試壓力下講課進(jìn)度很快，孩子不補(bǔ)課就跟不上，于是就安排在外面補(bǔ)課，這種做法無(wú)形中就給孩子加重了課業(yè)負(fù)擔(dān)。而從教師的角度來(lái)講，很多教師都覺(jué)得教師給孩子留作業(yè)其實(shí)也是在滿(mǎn)足家長(zhǎng)的需求，一方面家長(zhǎng)希望給孩子減負(fù)，但另一方面家長(zhǎng)又希望孩子能夠有個(gè)好成績(jī)，教師在教學(xué)過(guò)程中即使想按照正常上課速度進(jìn)行，但是由于很多學(xué)生已經(jīng)提前補(bǔ)過(guò)課，所以在大多數(shù)人都掌握了知識(shí)點(diǎn)以后，老師就會(huì)加快課時(shí)進(jìn)度。而教師與家長(zhǎng)無(wú)形之中的“默契”卻將孩子置于重大的學(xué)習(xí)壓力之下，教師一些積極的教育觀(guān)念也會(huì)迫于“現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈”而妥協(xié)。教師與家長(zhǎng)之間教育觀(guān)念上的差異性，使之形成一股不同主體之間的博弈力量，影響著教師教育觀(guān)念在教育實(shí)踐中的作用。

二、教師教育觀(guān)念的文化制約因素

毋庸置疑，文化與教育之間有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。正如布魯納所說(shuō)“教育不是個(gè)孤島，而是文化這塊大陸的一部分”，[3]如果說(shuō)教育是文化大陸的一部分，而人則是創(chuàng)造文化、開(kāi)展教育的主體，那么教育正是文化與人的交集所在。從文化何以影響教育的角度來(lái)看，文化既可以作為一套宏觀(guān)的符號(hào)系統(tǒng)，包含各種價(jià)值、權(quán)力、機(jī)會(huì)等等，為教育提供一種大的文化背景，這種文化背景既包括大的社會(huì)文化背景，也包括小的學(xué)校文化背景。同時(shí)文化還可以作為一種微觀(guān)的文化工具作用于個(gè)體的意義生成，影響個(gè)體的思維，而本文所探討的教師教育觀(guān)念就是文化在微觀(guān)意義上的一種體現(xiàn)。

（一）文化的地域性差異

文化的地域性差異也是影響不同區(qū)域教師教育觀(guān)念形成的重要因素。正所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，這句俗語(yǔ)中也蘊(yùn)含著不同地方的文化可能就會(huì)塑造不同的人的道理。眾所周知，中國(guó)文化與美國(guó)文化就有著明顯的差異性。“后喻文化（post-figurative culture）”是由美國(guó)文化人類(lèi)學(xué)家米德（Mead，M）首先提出的一個(gè)概念，她用此概念來(lái)指稱(chēng)以重復(fù)過(guò)去為使命的那些文化的類(lèi)型。“前喻文化（pre-figurative culture）”是與后喻文化相對(duì)的一個(gè)文化概念，指稱(chēng)的是以開(kāi)拓未來(lái)為使命的文化的類(lèi)型。[4]中國(guó)傳統(tǒng)文化在一定程度上具有“后喻型”文化結(jié)構(gòu)的特征，在教育取向上具有封閉性的特點(diǎn)，產(chǎn)生了師授師承的模式，不太重視受教育者個(gè)性的發(fā)展與張揚(yáng)。而美國(guó)文化崇尚自由、民主、平等、科學(xué)，社會(huì)是年輕人的社會(huì)，適者生存、優(yōu)勝劣敗是其社會(huì)規(guī)則，他們用發(fā)展的需要來(lái)驅(qū)動(dòng)文化。美國(guó)文化的“前喻型”文化結(jié)構(gòu)賦予了教育者的教育取向以“開(kāi)放性”為總體特征，形成了師導(dǎo)生創(chuàng)的教育模式，注重培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)拓創(chuàng)新的自主意志和自由精神。

不同的文化會(huì)導(dǎo)致不同的教育取向，也會(huì)形成不同的教育觀(guān)念，上述中國(guó)與美國(guó)不同的文化類(lèi)型所形成的不同的教育觀(guān)念就是文化的地域性差異的有力佐證。但是，即使在一個(gè)國(guó)家的不同地區(qū)、一個(gè)地區(qū)的不同學(xué)校，甚至一個(gè)學(xué)校的不同班級(jí)，文化也存在著差異性。例如，沈陽(yáng)作為東北老工業(yè)基地的一個(gè)北方城市，其社會(huì)文化自然有著其自身特色，“在中國(guó)的市場(chǎng)化過(guò)程中，老工業(yè)基地社會(huì)與市場(chǎng)化程度高的地區(qū)并沒(méi)有統(tǒng)一的進(jìn)程，市場(chǎng)化的發(fā)展不僅取決于資本、勞動(dòng)力和市場(chǎng)，而且取決于傳統(tǒng)體制的強(qiáng)弱。”[5]在沈陽(yáng)地區(qū)相對(duì)較強(qiáng)的傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，市場(chǎng)化發(fā)展并沒(méi)有沿海地區(qū)高，相對(duì)應(yīng)地人們的觀(guān)念也受傳統(tǒng)觀(guān)念鉗制較為嚴(yán)重，教師的教育觀(guān)念自然也同沿海地區(qū)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下教師的教育觀(guān)念有所差異。因此，根據(jù)上述筆者對(duì)沈陽(yáng)市內(nèi)幾所初中教師的訪(fǎng)談我們可以得知，目前沈陽(yáng)市內(nèi)很多初中教師的教育觀(guān)念與現(xiàn)階段教育改革有著基本的一致性，但其內(nèi)在的博弈由于受到文化的制約仍然使其持有較為保守、不愿冒險(xiǎn)革新的傳統(tǒng)觀(guān)念，相比于沈陽(yáng)地區(qū)，在中國(guó)上海、廣州等南方沿海城市，其教育觀(guān)念則相對(duì)較為開(kāi)放。因此，文化的這種地域性差異是教師教育觀(guān)念差異化甚至導(dǎo)致內(nèi)在博弈的重要原因之一。

（二）文化的歷史性差異

雷蒙德·威廉斯曾認(rèn)為，“文化是一種發(fā)展意義上的文化”，以莎士比亞的戲劇為例，它不僅是一部文化藝術(shù)作品，也展現(xiàn)出文藝復(fù)興時(shí)期英國(guó)人的一種生活方式，同時(shí)它更是不斷發(fā)展著的人類(lèi)文化中的一部分。而歷史之所以足以影響到現(xiàn)在，就在于其足夠深刻。由于教育觀(guān)念是文化在人的思維上加以作用而形成的一種穩(wěn)定的意識(shí)形態(tài)。之所以稱(chēng)之為相對(duì)穩(wěn)定的觀(guān)念，就必然是經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)不斷積累而形成的，而文化是不斷發(fā)展著的，人的觀(guān)念也是隨之而不斷發(fā)展的，但是由于其趨于“穩(wěn)定”，那么這種觀(guān)念的改變，或者說(shuō)要想使舊的文化直接轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌奈幕遣豢赡艿模@個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程必然是需要逐漸過(guò)渡的，而且這種轉(zhuǎn)變是必然要基于歷史之上的。

正如前述教師教育觀(guān)念當(dāng)前存在的問(wèn)題可知，教師教育觀(guān)念存在著本體博弈，與其說(shuō)這種博弈是教師自身新舊兩種觀(guān)念的較量，不如說(shuō)是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的博弈，而傳統(tǒng)文化的這種制約性非一次兩次改革所能輕易打破的。之所以稱(chēng)之為傳統(tǒng)，就在于其根植于人的內(nèi)心，代代相傳。之所以需要進(jìn)行改革，其前提假設(shè)就說(shuō)明有些以前的是不適應(yīng)現(xiàn)在發(fā)展的，但是所要改革的是否能起到其應(yīng)然的效果，改革以后是否就可以解決現(xiàn)在發(fā)展中所出現(xiàn)的問(wèn)題，這些都是值得進(jìn)一步思考的問(wèn)題。因此，教師教育觀(guān)念的改革任重而道遠(yuǎn)，而從文化角度來(lái)分析教師的教育觀(guān)念博弈的原因，則是從根本上解決如何進(jìn)行教育改革的一個(gè)重要切入點(diǎn)。

（三）文化的主體性差異

所謂文化的主體性差異，也就是人作為文化的主體，雖然共同創(chuàng)造文化、傳遞文化，但同時(shí)每個(gè)民族、每個(gè)群體，甚至每個(gè)人在文化的作用下都呈現(xiàn)出一種差異性。教師作為學(xué)校教育中的教育實(shí)踐者，雖然在教育改革中對(duì)倡導(dǎo)的教育觀(guān)念持贊同態(tài)度，但其內(nèi)隱的教育觀(guān)念仍然在教育實(shí)踐中起著主導(dǎo)作用，從體制入手可能只會(huì)改變其外在的教育觀(guān)念，若想改變其內(nèi)在，還要從影響其形成的文化要素入手。而與教師有著密切聯(lián)系的利益相關(guān)者，例如家長(zhǎng)、教育理論者、教育行政人員等等，這些在作為宏觀(guān)符號(hào)系統(tǒng)的文化影響下互相作用，都對(duì)教師的教育觀(guān)念產(chǎn)生重大影響，其中家長(zhǎng)的影響尤為明顯。首先，家長(zhǎng)作為家庭教育的主要實(shí)踐者，其對(duì)孩子的影響是潛移默化的，但目前家長(zhǎng)教育觀(guān)念卻仍停留在傳統(tǒng)的唯智主義、功利主義和外控主義的教育觀(guān)念之中，而這些教育觀(guān)念不僅直接制約了家庭教育，也在很大程度上制約了學(xué)校教育，也與教師的教育觀(guān)念形成一種外在的主體博弈，進(jìn)而相互影響其內(nèi)在的教育觀(guān)念。

三、教育改革中的教師教育觀(guān)念改革

就目前而言，很多教師的教育觀(guān)念僅僅是停留在表面，其內(nèi)在兩種教育觀(guān)念的博弈在受到文化的制約后往往使其傳統(tǒng)的教育觀(guān)念占主要地位，而這種觀(guān)念由于改革的大勢(shì)所趨逐漸為人所隱藏，演變?yōu)橐环N隱性教育觀(guān)念并導(dǎo)引著教師的教育行為。

教師的教育觀(guān)念雖然說(shuō)是文化的一種反映，但并不是說(shuō)教育觀(guān)念就完全是文化的產(chǎn)物。有學(xué)者曾指出，構(gòu)成教育觀(guān)念結(jié)構(gòu)物的幾個(gè)要素有文化習(xí)染、知識(shí)影響和個(gè)人建構(gòu)。[6]但無(wú)可置否的是，文化因素是一個(gè)至關(guān)重要的因素。從文化的幾個(gè)差異性特征來(lái)進(jìn)一步分析，文化的制約相對(duì)其他因素是一個(gè)穩(wěn)定的難以變革的因素，因此基于當(dāng)前教育改革對(duì)變革教師的教育觀(guān)念提出幾個(gè)淺薄建議。

（一）加強(qiáng)文化交流，共享教育信息

由于文化具有地域性特征，不僅是國(guó)家與國(guó)家之間的差異，還有城市與城市之間的區(qū)別。觀(guān)念的形成與所處的文化環(huán)境和接收的文化熏染有著密切關(guān)系。在當(dāng)今的信息化時(shí)代，人與人之間的距離越來(lái)越短，學(xué)校與學(xué)校之間的合作訪(fǎng)學(xué)也越來(lái)越頻繁，而越固步自封就越難以前進(jìn)。因此，加強(qiáng)區(qū)域間的文化交流，共享各個(gè)學(xué)校的教育信息，使教師可以進(jìn)一步打開(kāi)視野，接受新的理念，感受與眾不同的新文化，逐漸使之內(nèi)隱教育觀(guān)念發(fā)生改變。

（二）完善制度改革，深化革新意識(shí)

制度的變革是改變現(xiàn)狀的一個(gè)有力措施，在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，高考制度作為一個(gè)重要評(píng)價(jià)制度的存在成為眾矢之的，因此在新一輪改革中，越來(lái)越重視綜合評(píng)價(jià)的方式。雖然說(shuō)改革不能一蹴而就，但是制度上的變革卻可以深化改革意識(shí)，對(duì)教師教育觀(guān)念的轉(zhuǎn)變有著巨大的外力作用，使之在大趨勢(shì)下提升自身的革新意識(shí)。

（三）提升大眾文化，倡導(dǎo)家校合作

可以說(shuō)，一個(gè)國(guó)家或地區(qū)公眾的普遍觀(guān)念就代表著一種大眾文化，或許這種文化并不是所倡導(dǎo)的精英文化，但卻可能代表著一種主流文化，因此，要想改變教師的教育觀(guān)念，教師作為公眾群體，就要改變這種大眾文化。同時(shí)，家長(zhǎng)與教師有著既相互依存又相互排斥的博弈關(guān)系，轉(zhuǎn)變這種關(guān)系就需要建立一種合作模式，使兩個(gè)群體互相信賴(lài)，共同教育，讓孩子擺脫兩方的壓力，在兩方的共力下成長(zhǎng)。

雖然現(xiàn)有研究針對(duì)傳統(tǒng)教育觀(guān)念提出很多應(yīng)然的現(xiàn)代教育觀(guān)念，但一味批判與建構(gòu)而不考慮文化對(duì)教育觀(guān)念之內(nèi)在影響，使很多理論只是止于空談而難以落向?qū)嵺`，如若不深入研究何種因素制約教育觀(guān)念，也就無(wú)法建構(gòu)可以落向?qū)嵺`的教育觀(guān)念。雖然教師教育觀(guān)念的改革是個(gè)任重而道遠(yuǎn)的過(guò)程，但找到制約其發(fā)展的因素所在就等于找到了改革的方向。教育的改革不在速度，而在方向，方向若有所偏差，失之毫厘，則謬以千里。因此，從文化角度來(lái)分析教師教育觀(guān)念與教育改革是變革教師教育觀(guān)念的一個(gè)重要突破，也是從根本上使教育改革邁向理想結(jié)果的重要路徑。

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