高職大學生話語標記語習得的實驗研究

王宏宇

（錦州師范高等專科學校，遼寧錦州121000）

高職大學生話語標記語習得的實驗研究

王宏宇

（錦州師范高等專科學校，遼寧錦州121000）

本文通過運用輸入強化法進行寫作課中話語標記語的教學實驗，從分析結果看，輸入強化法對標記語習得的準確性和使用類型的提高有顯著作用，但對使用頻率無作用。實驗表明：輸入強化法可以作為寫作課教學中的有效方法，加強學生話語標記語的習得效果。

輸入強化；話語標記語；準確性；頻率；類型

在英語書面語篇中，話語標記語不僅有助于讀者對語篇的理解，而且能推進讀者與作者的交流，盡量減少對作者寫作意圖的曲解。自從20世紀80年代以來，話語標記語的研究成果頗豐，發展速度極快。從研究方向來看，主要分為二類：一類是話語標記語的理論研究，另一類是話語標記語在口語和書面語篇中的實證研究。國內所做的話語標記語研究側重于對不同層次學生話語標記語使用狀況的調查，而在話語標記語習得方面的研究卻很少。2000年DinaYoshimi曾經研究日語話語標記語作為外語學習的習得情況，使用的教學方法是指導法。本文將采用輸入強化法進行英語寫作課中話語標記語的教學，調查分析學生在實驗前后作文中使用話語標記語的頻率、準確性和類型三方面的差異，力圖探討話語標記語教學中行之有效的方法。

一、相關背景理論

1.注意假設理論

Schmidt提出“注意假設”。他認為“并非所有的輸入都有同樣的作用，只有那些被注意了的輸入才能為學習者吸收”。也就是說，注意是從輸入轉化為吸收的必要而充分的條件，二語的學習很大程度上取決于學習者對目標語言的注意程度。那么，學習者對這一觀點理解得越好，有意注意的效果也越好，學習的效果越好。Schmidt指出影響注意輸入的因素有以下幾個：頻率、顯著性、指導、任務要求、加工能力、準備。

2.輸入過程加工模式

VanPatten構建了一種二語習得的模式，即“輸入過程加工模式”。輸入過程指的是能讓學習者將語法形式與其意義聯系起來的初始過程（2004）。VanPatten認為，從輸入轉化為輸出實際上包括三個過程，即輸入過程、適應和構建、加工監控過程。如圖所示：

ⅠⅡⅢ

輸入→吸收→發展系統→輸出

在輸入過程中，只有學習者注意到的語言特征才能進入這一過程，通過輸入加工使語言形式更加突顯，從而變成可吸收的輸入進入到第二階段；在第二階段，學習者通過顯性的手段將過濾的輸入加工，從而變成自己內化的發展中介語言系統；接下來，學習者通過輸出加工的方式將中介語轉化為習得的產出。在所有輸入加工的過程中，指導的作用就是盡可能地保證信息加工中輸入與吸收階段的高效性，進而使習得過程更加有效地起作用，最終促進學習者的中介語系統的發展。

3.輸入強化

在以上理論的支持下，我們提出輸入強化法應用于標記語教學假設，采取一系列輸入強化策略，突顯標記語的特征，引起學生的有意注意，提高標記語習得的效果。這一系列策略包括顯性和隱性二大類。根據本實驗的要求，我們應用以下具體技巧教學標記語：大量輸入、語篇強化、結構輸入、喚起意識型任務、糾正反饋。

二、研究方法

1.研究對象

研究對象選自專科學校英語專業二年級兩個平行班，每班30人，共計60名被試對象，其中一個班為實驗班，另一個為控制班。

2.研究問題

本研究旨在探討下面三個問題：

（1）與傳統教學法相比，輸入強化法是否影響學生寫作中話語標記語使用的準確性？如果有，程度如何？

（2）與傳統教學法相比，輸入強化法是否影響學生寫作中話語標記語使用的頻率？如果有，程度如何？

（3）與傳統教學法相比，輸入強化法是否影響學生寫作中話語標記語使用的類型？如果有，程度如何？

3.研究工具

本研究采用問卷調查與寫作練習相結合的方式收集數據，通過前測和后測對比實驗班和控制班分析實驗結果。

前測問卷共11個問題，涉及學生對話語標記語的初始印象、話語標記語的實際使用，及學生眼中教師對話語標記語的態度三個方面內容。后測問卷在此基礎上添加5個問題，用以反饋寫作課的教學效果。問卷采用五級量表。

前測與后測寫作練習均為兩篇，體裁是記敘文和議論文，題目選自《大學英語寫作教程》，略有改動。

4.研究過程

實驗班和控制班的學生均進行前測和后測。實驗從2008年9月中旬起，至2009年1月結束，共計12周。前測結束后，兩個班級同時使用相同的寫作教材，實驗班使用輸入強化法教學，控制班使用傳統教學法。實驗周期結束后，前測與后測均得到有效問卷60份，寫作練習120篇。

三、實驗結果與分析

1.實驗班與控制班前測結果分析

實驗班前測作文成績平均分16.47，控制班平均分17.98，統計數據呈正態分布，獨立樣本t檢驗顯示兩個班級平均分接近，且沒有顯著差異（如表1所表示），因此可以推斷兩個班級學生的寫作水平接近。

表1 前測實驗班與控制班寫作水平比較

通過比較分析學生前測寫作練習中話語標記語的使用，得出結果如下：從話語標記語使用的準確性、頻率和類型三方面來看，兩個班級也沒有顯著差異（如表2所示），因此兩個班級可以作為實驗的對照班。

表2 前測實驗班與控制班標記語使用狀況比較

2.實驗班與控制班后測結果分析

首先計算每個學生兩篇作文中使用話語標記語的個數，然后計算正確使用話語標記語的個數，再根據正確率進行分析（每十個中正確的個數）從表3中可以看出，實驗班準確使用話語標記語的個數遠遠高于控制班，統計分析顯示兩個班級在話語標記語準確性方面有顯著差異（p＜.05）。

表3 后測實驗班與控制班標記語使用準確性比較

本實驗中話語標記語使用頻率的數據計算方式為，每100個單詞中話語標記語平均個數。在對比兩個班的話語標記語使用頻率上，我們發現了一個有趣的現象，如表4，實驗前后兩個班級學生各自在話語標記語使用頻率上幾乎沒有變化，統計分析也表明沒有顯著差異。通過對比實驗后數據，同樣發現兩個班級仍無顯著差異。由此表明，該實驗對話語標記語使用頻率無任何作用。

如表5所示，后測結果表明，實驗班學生每篇文章使用話語標記語的平均個數為10.2個，控制班為5.4個。統計分析結果證明，兩個班級在實驗后話語標記語使用的類型上有顯著差異。

表4 后測實驗班與控制班標記語使用頻率比較

表5 后測實驗班與控制班標記語使用類型比較

四、定量分析

1.定量分析

通過輸入強化法教學可以明顯看出，學生在話語標記語習得的準確性和使用類型的多樣性方面明顯優于傳統教學。該結果進一步證實，輸入強化能成功地喚起學習者的有意注意力，通過提供大量“喚起有意注意”的活動，學生更加注意母語與目標語之間的異同，從而采取有效的學習和產出策略。同時，輸入強化法有利于學生迅速地在頭腦中形成跨語言間的真實假設，對目標語言的重要特征更加敏感，更加善于捕捉。通過輸入強化法教學，學生有更多的機會注意目標語的形式，能夠比較同一類別話語標記語之間的差異，體驗在語篇中使用不同話語標記語的效果，最后在寫作中監控自己的語言輸出。輸入強化法的各種方式及活動激發了學生學習話語標記語的興趣，使學生開始注意這個被遺忘的角落。

然而我們也看到了一些奇怪的現象：第一，本實驗中的被試使用話語標記語的頻率高達5.20%，而趙蔚彬所做的調查顯示中國學生在書面語篇中使用的頻率為4.16%，出現這一現象的原因可能是專科學生的英語水平仍然偏低，在寫作中過多地依賴話語標記語顯示語篇銜接。另一個現象是，盡管使用了不同的教學方法，但12周教學后學生中并沒有顯示話語標記語使用頻率的差異。我們認為，樣本的局限性、母語的遷移及學生認知水平都可能是產生這些現象的原因。

2.定性分析

在話語標記語的了解方面，學生們普遍認為盡管以前的老師沒有提出“話語標記語”這個名稱，但使用過其他名稱，如“銜接詞”等，同時大部分老師講解過這些詞的作用，并有過相應的練習。因此學生對此不太陌生，還能指出一些詞的替換詞。

對于話語標記語的功能方面的問卷顯示，學生們認為這些詞在書面語篇中起著重要的作用，能夠顯示清晰的邏輯關系，體現文章的條理性。同時問卷也反映出，學生們普遍認為話語標記語能顯示更好的英語寫作水平，使他們得到更高的分數。

問卷結果顯示，學生們主要通過教師的指導在課堂上學習一些話語標記語，而在實際的閱讀或聽力練習中往往忽視這些詞的作用。后測問卷同時反映出實驗班的學生對輸入強化法教學非常認可，能夠在寫作中積極主動地使用各種策略加強話語標記語的習得。

通過為期12周的實驗反饋結果表明，通過對話語標記語輸入強化的訓練，學生在習得的準確性和使用類型上有顯著提高，但在使用頻率上未見明顯改變，且實驗班和控制班之間亦無顯著差異。因此，輸入強化法可以作為寫作課教學中的有效方法，加強學生話語標記語的習得效果。

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G718.5

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1673-0046（2015）4-0092-03