“自由”需要辨析：蒙氏教育及其在中國實踐的評價

歐陽昱

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

作為享譽全球的幼兒教育家，瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori，1870-1952 年）以其創立的獨特教育法（簡稱蒙氏教育）深刻影響著世界教育。中國自民國初年的1913年開始引進蒙氏教育，時間已逾百年，引發教育學者和社會公眾的關注，從事幼教工作很少有不知道蒙氏教育的。不過，蒙氏教育及其在中國的歷程并不順利。總的來說，在大部分時間，人們對其理論研究不夠深入，實踐極為有限，主要集中在蒙氏生平、教育主張、教學方法與教具的譯介上。到上世紀末，理論研究有一定進展，但大多局限在學院中，而實踐則有迅猛發展之勢，主要圍繞蒙氏教育本土化展開。對于蒙氏教育的核心價值觀——自由，由于認識不透徹，造成實踐中諸多失真現象[1]。本文選取蒙氏“自由教育”這一核心問題，從自由的本質出發，聚焦其在中國的實踐，并試圖有所回顧和適當評價，希望能促進相關研究的深入和實踐的警醒。

1 自由、自由教育與蒙氏教育觀的形成

一直以來，自由與教育之間就存在著密切的聯系，作為教育學廣泛討論的核心話題，自由與教育的結合構成教育史上影響最為深遠的教育思潮——自由教育。人的自由而全面發展，成為馬克思主義教育理論的出發點與歸宿。顯然，研究自由教育的理念及其實踐，有助于更好地理解教育與自由間的關系，更好推行自由教育，實現促進兒童身心自由而全面發展的教育目標。蒙氏自由教育觀的形成，正是吸取了自由教育發展過程中的思想精髓，完成了蒙氏自由教育的理論與實踐建構。

1.1 “自由”的本質

自由是一個習見而復雜的概念。盡管人們對自由的內涵，還有不同看法，事實上存在著哲學、政治、經濟、文化等不同層面的解讀，但自由作為人類的普適價值和終極價值是毫無疑問的。裴多菲的那首關于“生命、愛情與自由”的詩在中國可謂家喻戶曉。從實踐意義上說，“自由”內涵經過了從政治領域到社會領域再到教育領域的轉變。這意味著，對于自由概念的界定，在不同時代也有著不同的側重點，而其中一脈相承的東西表征著“自由”的本質[2]。

首先，自由具有“人道”的內涵。自由強調的是“人”的自由，體現著以人為本，具有濃郁的人文氣息與人文關懷。自由提倡寬容和發展個性，尊重的是人本身，而不是把人作為實現目的工具。正因為自由關注的是人的需要，彰顯著人道，是充分尊重個體并減少外部管控的，因而是最富有人道內涵的。這一特性，自文藝復興以來表現得格外突出。其次，自由具有“理性”的內涵。無論是在什么時候，自由都是有條件并在一定時空下才成立并實現的，而理性自身是傾向于自由自主的，理性的發展依賴于自由思考的環境。如果人不能自由應有自己的理性，那么其理性的發育必然受到嚴重影響。再次，自由具有“民主”的內涵。亞里士多德說，人是天生的政治動物。歷史上，自由最初在古希臘被作為政治生活中的特殊名詞提出，近現代社會，“自由”同樣具有政治色彩，蘊涵反專制含義。正因為如此，個體的自由沖動與基于個人自由沖動而產生的社會風潮，動搖了專制的人格基礎和思想制度。

從教育角度來說，培養兒童的個性，使之擁有自由人格，不僅是人道的、理性的，也是作為當代公民的基本要求，是為建設民主社會提供條件。

1.2 西方“自由教育”的發展

“自由”概念在不同時空下的變遷，使得自由教育的概念隨之產生不同的變化。其中，西方“自由教育”的理論與實踐，構成了蒙臺梭利自由教育觀的歷史文化背景。

識者周知，古希臘時代，亞里士多德最早提出了自由教育的思想，側重于將自由教育從課程角度說明，并與當時的社會階層、政治制度相聯系——自由教育的目的在于培養自由人。與此相關的是體現和諧教育思想的精英教育、博雅教育。文藝復興時期，自由教育的內涵發生變化，更多的是從遵循自然特別是兒童內在發展順序角度闡發，即“遵循自然”的教育。進入工業社會，受科學知識和人類需要迅猛增長的影響，自由教育又增加了“普通教育”的內涵，盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威等人分別從不同側面對自由教育進行了創造性詮釋。

1.3 蒙氏自由教育觀：在反駁傳統教育中形成

天資聰穎的蒙臺梭利，具有豐富的知識背景。而作為醫學博士，她的診療缺陷兒童的經歷，更使她的自由教育觀令人信服。

蒙臺梭利的自由教育探索，產生于對傳統教育弊端的洞察和反駁。她認為，兒童自身具有巨大的潛能，個體生命的發展是走向獨立自主。首先，蒙臺梭利反對傳統教育中將兒童作為“小大人”的兒童觀；其次，蒙臺梭利反對傳統教育中以教師為中心，兒童順從教師的教學方式，希望能打破以教師為中心的局面，完成教學中心從成人向兒童的轉變；再次，蒙臺梭利反對那種妨礙兒童從身心和諧發展障礙中解放出來的自由[3]。

在蒙臺梭利看來，對于兒童來說，兒童的內在力量，是通過自由的活動表現出來的——兒童根據自己的心理需要自由地選擇物體。從教育者角度而言，只有自由的教育才能保證教師的觀察在最自然的狀態中進行，同樣在自由環境中兒童才能顯示他們的本來面目。教育者的職責在于，認識兒童的真實發展情況，促進其發展。蒙臺梭利認為：“只有自由這種唯一的方法，能引導性格、智力、情感得到最大的發展，它將給予我們——教育者以寧靜以及注視孩子成長的奇跡的可能性。這種自由將進一步把我們從虛構的責任與危險幻想所造成的痛苦的重壓下解救出來”[4]。為此，蒙臺梭利反對傳統的統一授課式的僵化模式。

2 矛盾關系：蒙氏“自由教育”思想的展開

如前所述，自由具有“理性”的本質，它意味著，自由從來都是“有條件”的，與形形色色的規制緊密聯系，不是無限制的隨心所欲。在蒙臺梭利自由教育思想中，紀律與秩序問題，一直都與自由緊緊纏繞，密不可分。蒙氏自由教育中的各項內容以至形式，都是在與紀律和秩序的矛盾關系中展開的。

2.1 自由與紀律的同一性

“傳統教育把自由和紀律放在對立面，然而，蒙臺梭利認為紀律和自由是一件事物不可分的兩部分——尤如一枚銅幣的兩面”[4]。在蒙臺梭利看來，紀律是通過自由建立起來的，自由的紀律才是有效的紀律。所謂自由，并不是讓兒童任意妄為，而是有范圍有限度的。

作為一個教育實踐家，蒙臺梭利并沒有像一些學者那樣給出紀律的定義。然而，這并不代表她沒有明確的意識。“我們是通過給予兒童自由來培養他們的紀律性的。這些可以自由選擇事情做的兒童都會集中精力做某件事情，由此養成了他們的紀律性”[5]。顯然，蒙臺梭利認為的紀律是建立在自由的基礎上的。蒙臺梭利希望兒童活動有良好紀律，是積極的、工作的，而不是靜止不動、被動的、屈從的紀律。在蒙臺梭利的教室里，所有的孩子都在自由的忙來忙去，進行自覺的有益的活動，他們不互相干擾，保持安靜，完全沉浸在自己的工作中——這樣的房間，才是真正具有良好紀律的教室。用當代自由主義宗師伊賽亞·伯林的話來說，蒙臺梭利眼中的紀律是一種“積極的自由”。

有學者認為，“自由、工作和紀律是蒙臺梭利為兒童建造大廈的三根主要支柱”[6]。因為，在蒙臺梭利的教室里，自由與紀律通過工作達到統一；兒童在集體的工作中，完成了自律，形成正確的行為習慣。在自由選擇、不打擾別人的基礎上，兒童是自由的，同時，他們也能夠控制自己的行為，給人的印象是非常有紀律的。

2.2 自由與秩序的互存性

秩序問題，是我們在呼吁教育自由時必須解決的問題。因此，這里討論的“自由”，是基于自由與秩序依存關系的自由，是在集體活動中兒童個體的自由。那么，這種自由是否會對教育秩序產生沖擊或破壞？怎樣才能平衡自由與秩序間的關系？不過，這樣的質疑或擔憂，在蒙氏自由教育——積極的自由教育語境中是不存在的。

第一，蒙氏自由教育只有一個真正的目的，即追求兒童內在生命潛力的發展，而這種內在生命潛力發展正是兒童個體自由發展的體現。第二，蒙氏自由教育中最基本的教育沖突實際上來自兒童本身，兒童若在導師引導下找到通向正確發展的道路，形成自我控制，所有兒童就能達到一個單一和諧的模式——每個兒童都專心自己的工作，不互相打擾，保持安靜，形成積極狀態的自由。第三，由于蒙氏自由教育從根本上為了促進兒童自由發展，而她要求的所有秩序正來自于兒童內心——自由狀態下的內心秩序感。

當然，不能否認，成人對于兒童秩序的要求是有必要的。對于心智、情感等各方面發展都不成熟的兒童來說，他們的行為基本都是依靠著兒童內心的沖動產生。這種沖動，難以避免地會跟周圍環境產生某種矛盾沖突，可能造成不良的后果。蒙臺梭利追求的兒童獲得內心的秩序，既是對兒童個體發展的滿足，也同樣回應了集體中兒童發展的需要。

2.3 自由如何在教育中落到實處

蒙臺梭利主要依靠三個因素實現她的自由教育，它們實際上解決的是在 “什么地方”、“由誰”和進行“什么樣”的自由教育的問題。

2.3.1 實施的主要場所——有準備的環境

在蒙臺梭利看來，孩子出生后接觸的環境，往往是成人為自己生活便利而創造的“成人的文明環境”。這種環境，沒有考慮兒童的身心發展特點，對兒童來說自然就是“沒有準備的環境[7]。”所謂“有準備的環境”，一方面指的是該環境，能為兒童自由發展提供多種多樣材料，讓兒童最大程度發揮自由選擇權利：兒童的任意一種發展的可能都能得到滿足。赫爾巴特曾指出“幫助兒童不斷發展的正是環境本身”。蒙臺梭利“特別強調兒童的學習室 （教室）的設置，包括系統的刺激物——按照物體屬性的類別設計各種系列的分等級、層次的程序教學教具材料，以便兒童可以自由選擇獲得各種知識和獲得各種能力”[4]。同時，環境中需要“有準備”的教師。“有準備”教師的最大特征是科學觀察：當教師能觀察到兒童發展過程中的精神現象并對此表現出巨大熱情與快樂時，她就做好了精神上的準備。

2.3.2 主要實施者——教師

蒙臺梭利以自由教育名義向傳統教育發起的挑戰，核心是期望改變傳統教育中師幼間的角色關系。在蒙臺梭利的學校里，教師扮演著以下角色：首先，她是環境的準備者，為兒童自由選擇提供材料，設計不同層級教具的使用方法，從心理上接受兒童與教師關系的轉變。其次，她應是一位觀察者，以科學家的精神、方法去觀察研究兒童，揭示兒童的內心世界，發現童年的秘密。在蒙臺梭利看來，如果期望對兒童研究獲得可靠結果，最重要的是在自然條件下觀察研究兒童的各種表現。最后，她還必須是一位兒童活動的自覺指導者。蒙臺梭利強調教學中心向兒童轉變，教師也要盡量讓幼兒自己做，奉行“不教的教育”，但是作為觀察者和指導者，與傳統幼兒學校相比，教師的任務不是輕了而是重了，教師的地位作用不是降低而是提高了。更重要的是，師幼間的氣氛變得緩和輕松了，兒童的身心得到解放，生命力得到充分發展。

2.3.3 教育內容——蒙氏教育中，教育的具體內容分為日常生活教育、感官教育、算術教育、英文教育和文化教育，通過五大部分的教具的操作實現

蒙臺梭利創造的發展不同具體能力的教具，使兒童在自由操作材料過程中獲得直接經驗，完成心智、情感、社會性等方面發展。蒙臺梭利的“兒童之家”分為對應的五個區域，每一個活動區都有相應教具，分為不同層次供不同年齡段的兒童使用。兒童入園，就對兒童進行日常生活教育，時間上交叉呈現五大部分的教育，具有順序性，根據兒童年齡的增長，會逐漸的增加學習的難度和內容。其中，感覺教育在蒙氏教育體系中占有重要地位。因為“智能的培養首先依賴感覺，利用感覺搜集事實，類別它們。感覺練習是初步的，基本的智力活動。通過感覺的練習使兒童能辨認、分類、排列順序……這就是智能和文化活動[8]。”“蒙氏教育”課程的實施目的是，使個體成為一個身心統整合一的人。自由與紀律合一，個性與群體兼顧，將啟發幼兒，使他們有需要有能力適應新環境，實現自我構建和身心發展。

3 缺失聚焦：蒙氏自由教育在中國的流行與失真

上世紀八十年代開始，蒙氏教育重新引發我國學界關注，并獲得幼教界的普遍認可，蒙臺梭利幼兒班、幼兒園如雨后春筍，掀起一股股“蒙臺梭利熱”，至今方興未艾，取得豐碩成果。當下的中國，無論是公辦園還是民辦園，都不乏蒙氏教育的追隨實踐者。不過，蒙氏教育及其在中國的實踐并不順利：流行只說明受到關注，并不等于它完美無缺；而隨之而行的常常是失真，是推廣中的形式主義。其中，更多的是盲目和從眾，這對中國此起彼伏的蒙氏教育事業不無缺憾。我們認為， 蒙氏教育持久不衰是一個不爭的事實：蒙氏教育的開放性擴大了其影響力，蒙氏教育的操作性提高了其應用率，蒙氏教育的顯效性增強了其認可度。當然，如何客觀對待這樣一件“舶來品”，將蒙臺梭利教育思想本土化，在實踐過程中仍存在一些需要討論問題[9]。在這里，我們通過簡要梳理指出失真背后的癥結，希望能對實踐有所助益。

3.1 對自由涵義的界定模糊

首先，蒙臺梭利所說的自由，是兒童個體主動積極的活動，滿足兒童個體內在潛力發揮，同時她也指出，自由不是絕對的、無條件的，而是有限制、有規則的。她認為“孩子們的自由，就其限度而言，應在維護集體利益范圍之內；就其行為方式而言，應具有我們一般所認為的良好教養[4]。”蒙臺梭利強調兒童個體的自由發展，但同時也沒有忽視集體的紀律與秩序。然而，作為兒童整體的集體與作為集體中個體的兒童，兒童個人的選擇權與集體的控制權的職責的劃分，并沒有一個準確的規定。如何判定，兒童在集體中能夠達到自我教育、自我發展的教育目的？對于集體中的兒童是否在不妨礙秩序前提下完成自由教育又是如何認定的？似乎，她并沒有給出一個明確的范圍。

其次，蒙氏自由教育進行的主要途徑是通過蒙氏教具的操作，該教具有明確的規則性與糾錯性 （每個教具都具有一定的操作步驟和方式，具有自我校正的功能，兒童可按照固定方式不斷操作工作材料），原本該系列操作是為特殊兒童教育設置的，后來被大規模應用在正常兒童教育中，使用對象的差異性，是否意味著工具的不當？從這個角度來看，似乎蒙臺梭利強調的自由只是在選擇教具和操作時間上，在操作教具的方法和規則上并沒有自由或難以實現自由——因為，它還受到操作步驟和方法的限制。也許可以說，某種意義上的精心設計，反而與蒙氏初衷有些適得其反？當然，這主要是后人實踐智慧發揮不夠的問題。

3.2 對教師角色的要求過高

教師是任何教育中的首要因素。蒙臺梭利認為她的蒙氏教學法中，教師的最重要工作是觀察兒童。事實上，蒙臺梭利是以兒童需要為主要依據，先觀察兒童的需要，然后給予相應的啟發誘導，再試探兒童反應，最后讓兒童自己去發現、學習進而成長。顯然，在蒙氏教育法中，教師角色多位一體、復雜多變，教師不僅是悉心的觀察者，也是及時的引導者，還是全方位的組織者。首先，教師要了解兒童，掌握兒童的需要；其次，教師是敏銳的觀察者，這種能力經過專業的學習和實踐；最后，教師還具有科學的引導能力，能在兒童有問題時給予正確合理的指導，又不成為兒童自由發展的妨礙者。蒙氏教師一般要受過專門的培訓與考核，“持證上崗”。縱觀國內蒙氏教育從業者，有多少是受過專門培訓，是“正規軍”出身的蒙氏教師？他們關于教師職責的認識，不少停留在蒙臺梭利論述的表面，即簡單認為教師的工作僅僅是觀察兒童。這是有違蒙臺梭利本意的，也難以實踐真正意義的蒙氏教育。

3.3 對自由教育評價重要性缺乏認識

任何教育都需要投入，不能不考慮績效，而績效問題的焦點是評價。蒙氏教育的核心是讓生命自由發展，途徑是在有準備的環境中，讓兒童自主選擇材料和時間，進行自由操作，在不斷重復的“工作”中獲得各種感覺及生活的知識技能。蒙氏教育法推崇自然發展，貫穿其始終的是“自由”二字，反對傳統教育中對兒童的壓制。然而，蒙臺梭利并沒有對于兒童是否達到自由發展、何種程度達到了自由發展等給出具體的評價體系。對現代教育管理來說，僅僅依靠教師的觀察來判斷兒童是否得到自由發展，顯然還缺乏足夠的說服力，停留在評價的初級階段。因為，兒童發展關涉身體、心理、情感、意志等多方面，教師自己是當事人，既限于職責，又限于利益，所以教師基于工作中對兒童的觀察肯定是零散而有局限的，尤其難以避免“燈下黑”的現象。這些是作為當代中國人的我們進行蒙氏教育本土化時必須洞察和體認的。

總之，事物存在的本身，就意味著它的某種合理性。蒙臺梭利教育思想，尤其是其自由教育思想為中國學前教育注入一股清泉，這是我們應當感恩并首先肯定的。一方面，對“蒙氏教育”熱的出現，我們要保持冷靜的頭腦；另一方面，蒙氏教育本土化遭遇一些問題，這是正常的，很多也是難以避免的。重要的是，我們要持客觀開放態度，借鑒它成功之道，彌補我們的不足。其中的要義是，根據當下中國實際發揮主體性，把握蒙氏教育思想的實質，避免誤解誤讀，辯證吸收，創造性運用，真正促進兒童積極的自由發展。

[1]吳玲，葛金國.幼兒教師專業成長[M].上海：華東師范大學出版社，2013：132-135.

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[3]張輝.蒙臺梭利自由教育思想體系淺析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2007，（5）：58-61.

[4]任代文.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].北京：人民教育出版社，1993：242、281、306、112.

[5]（意）瑪利亞·蒙臺梭利.有吸收力的心靈[M].高潮，薛杰，譯.北京：中國發展出版社,2003：146.

[6]（澳）W.F.康納爾.二十世紀世界教育史[M].孟湘砥，譯.長沙：湖南教育出版社，1991：237.

[7]霍力巖.胡文娟.略論蒙臺梭利教育法之精要[J].幼兒教育，2008，（5）：4-7.

[8]盧樂山.蒙臺梭利教育運動在美國復生[M].北京：北京師范大學出版社，1985：224.

[9]陳萍.蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進及其影響[D].太原：山西大學，2008：34.