高等師范院校文藝理論課程教學策略初探

姜亭亭

(吉林師范大學文學院，吉林四平136000)

在2007年召開的全國高師漢語言文學專業人才培養模式及課程體系改革研討會上，有學者指出語文教師“應該具備較為深厚的母語修養作為文化根基”。針對當下中小學語文課堂教學的現實狀況，更有專家指出“靈性的缺失”“個性的消失”和“品性的迷失”是主要困境。由此可見，對語文教學的要求已經被提升到文化素養的層面。文藝理論課程教學內容豐富、視域廣闊，對于未來從事語文教學的師范生的培養具有重要作用，但是，文藝理論課程教學往往存在教學理念模糊、教學效果不佳的問題。這一現象應當引起文藝理論課程教學工作者的反思。

一、課程教學的現實困境

文藝理論課程教學過程缺少必要的討論和參與，學生先在的感性經驗得不到激活。這種“教”與“學”相割裂的現象是長期存在的，導致漢語言文學專業學生對文藝理論課程普遍存在畏難情緒。

(一)教學內容抽象繁難

高校文藝理論課程具有知識體系龐大、概念繁多、抽象性強等特點，文藝理論的西方背景容易給學習者帶來陌生感與疏離感。課程教學內容中的基本理論占有相當大的比重，對學生的文本素養和思辨能力提出了較高的要求。認知階段的接受效果不理想，容易導致學生在心理上的排斥乃至抗拒。以高等師范院校漢語言文學專業美學課程教學為例，如果學生沒有在先行課程的學習中獲得充分的知識儲備，就很難建立起課堂參與意識和獨立思考的習慣。

(二)課堂教學陷于功利

為了維護知識體系的完整性，文藝理論課程教學內容安排往往存在“綜合化”“全面化”的傾向。為了在限定的課時之內完成教學大綱中的教學目標，教師在授課的過程當中常常設置密集的“知識點”，同時采取“灌輸”式的教學手段，使得“概念”占據了課堂教學，“分析”與“討論”則經常缺席，學生個人審美經驗的生成和感性材料的作用沒有得到足夠的重視。在這種功利化模式的限定下，課堂教學無法進行充分、有效的互動，難以擺脫“應試”的陳舊思路，造成課堂教學的沉重和滯澀。

(三)知識接受機械被動

在課堂教學過程中，教師往往進行持續性的“單向輸出”，學生的反饋和表達得不到重視，更得不到評價，只能被動地接收信息，有時甚至來不及完成對某一命題的思考，就要被迫跟進下一環節，教師與學生的雙向交流很難實現。這種情形必然導致學生對理論的掌握停留在對概念的機械記憶上，理論知識“消化不良”，自主思考的意識與能力得不到必要的鍛煉，理論知識不能有效轉化為實踐能力，審美素養也很難得到提升。

二、教學策略的制定

文藝理論課程教學應轉變教學理念，推行課堂教學改革，制定合理有效的教學策略。所謂教學策略，是指教師用以完成教學任務，促進學生接受知識的計劃、技巧、整體方案和一系列決策。[1]面對文藝理論課程教學中存在的種種問題，迫切需要制定有針對性的教學策略。

(一)合理設置教學目標

文藝理論課程教學不應將理論的推介作為終極目標，學生思辨能力的培養、審美素養的提升更需要得到重視。學術理論如果不能以開啟心智、引發探索為教學目標，就意味著教學資源的浪費。

豐子愷先生說:“藝術及于人生的效果，其實是很簡明的:不外乎吾人面對藝術品時直接興起的作用，及研究藝術之后間接受得的影響……即前者是‘藝術品’的效果，后者是‘藝術精神的效果’”。“藝術精神”是一種審美的精神，意味著張揚人文品格、提升人生境界，同時也意味著較高層次的審美素養，文藝理論課程教學應當承擔起提升審美素養的使命。

文藝理論課程不僅要求學生了解和掌握理論知識，也要幫助學生建立起獨立思考的態度與觀念，將理論學習和獨立思考結合起來。王一川先生指出，文藝理論“其實就是對具體文藝現象的帶有某種普遍意義的思考和評論，文藝閱讀與文藝理論之間就是具體文藝體驗與對它的反思的關系”[2]。文藝理論課程需要將各類文藝現象的解讀納入教學，具體的文本不應僅僅作為教學案例用以幫助學生理解概念，更需要作為分析與闡釋的對象，用來檢驗學生的認識水平和審美能力。課程教學應當要求學生在面對具體文藝現象的時候具備較強的實踐能力，并且根據這一教學目標采取靈活的考核方式。

(二)加強教學環節設計

教學目標與考核方式的轉變可能會帶來新的問題，例如:如何科學分配講授與討論的時間、如何合理設定課堂討論主題、如何保證個體的有效參與等。這就需要在教學環節的設計上有更為精心的設計。

首先，文藝理論課程教學需要突破傳統的以教師講授為主的教學模式，合理運用“翻轉課堂”的教學理念，改講授為組織，改傳達為引導。可以要求學生在課前充分預習，圍繞課程內容查閱相關文獻，一方面獨立思考以形成自己的認識，一方面為分組討論準備相關資料，課堂教學以答疑和討論為主。教師需要解答學生在預習過程中未能開釋的困惑，必要時調整討論的角度與方向，組織學生進行有效的思辨活動。

其次，為了保證課堂討論有針對性，需要合理設置討論的主題，一般從具體的文藝現象中選取典型案例作為專題，通常以具有現實意義、與文藝理論教學內容相接近、能夠充分引發討論并且具有一定開放性的案例為主。教師要對相關文藝現象有較為深入的了解與認識，并與學生進行充分的溝通，以合理設置情境，激發學生的主動性。

再次，由于高校教學資源的現實局限，課堂教學往往不能夠保證小班授課，在有限的課堂時間內如何保證所有學生都能夠有效參與討論成為無法回避的現實問題。一般情況下，對于人數較多的授課班級可以采取分組籌備課堂討論的方法，學生可以提前在組內進行觀點的交流與整合，課堂上則進行小組之間的討論。同時，教師要采用有效的激勵手段，如設置參與討論的各種獎項、留存課堂討論的影像資料、增加平時成績的比重等，使學生充分體驗獨立思考帶來的成就感以及學以致用的愉悅感。

(三)建立學生主體地位

教師需要適時轉變角色，改變以教師為主體的傳統課堂教學模式，允許感性經驗的分享，鼓勵個性見解的表達。感性認識是理性認識的起點，感性經驗的表達也是有價值的。托馬斯·門羅曾在《東方美學》說:“中國的文論……充滿了朦朧的比喻。”[3]因此，教師不必在課堂上排除感性經驗。與此同時，教師對問題的設置應當更具開放性，將以往的封閉式提問轉變為開放式提問。如果只是簡單地提問“什么是”和“是不是”，容易讓學生滿足于記誦概念。如果教師的提問是“你如何看待”“你的想法是什么”“你的理由是什么”，將更利于學生充分思考、多角度表達。

鼓勵學生的自主表達，并不意味著教師在課堂上的“無作為”。教師要適時針對學生容易產生混淆和誤解的內容設置問題，并輔以啟發手段，由學生自主解決疑問。針對“審美距離”這一美學命題，教師可以就具體的文藝現象提問，如“‘印象麗江’等‘原生態表演’采取觀演雙方面對面的表現形式，消除了舞臺與觀眾的空間距離，并且獲得了理想的演出效果，與“審美距離”命題是否相沖突?”學生通過思考與辨析，可以明確所謂“距離”并非“物理距離”，從而獲得對該命題更準確的理解。在這一過程當中，可以充分發揮多媒體教學資源的功能。學生可以根據發言的需要自主設計演示文稿，在學生與教師之間、學生與學生之間形成互動，實現學生的主體性地位，扭轉教學的“應試化”傾向，使學生主動地投入到思考當中，讓學習活動突破有限的課堂時間，提升學生的審美素養與實踐能力。

三、結語

綜上所述，文藝理論課程教學工作者應當直面現實性問題，針對癥結制定教學策略。文藝理論教學不應僅僅要求學生掌握理論要義，更要以提升素養和能力為主要教學目標。要實現這一教學目標，就要擺脫機械的應試模式，在課堂教學當中加強組織與引導，采取有效的激勵手段，在激發學生學習興趣的基礎上培養學生自主探索、獨立思考的能力。要增強學生的主體性意識，真正還原學生的主體性地位，讓學生體驗以理論知識解決現實問題所帶來的樂趣，積極主動地參與到實踐活動當中。

[1]翟恒興，秦良杰，魯林華.美學教學的解構策略[J].美育學刊，2013(3):81.

[2]王一川.理論之后的中國文藝理論[J].學術月刊，2011(11):122.

[3]托馬斯·門羅.東方美學[M].北京:中國人民大學出版社，1990.