農村學前教育課程改革的路徑選擇——復雜性思維的視角

廖　莉，袁愛玲

農村學前教育課程改革的路徑選擇——復雜性思維的視角

廖莉，袁愛玲

【摘要】農村學前教育課程在其獨特的農村背景之下是一種復雜的、動態的存在，這種復雜性困擾著農村學前教育課程并引發了一系列的矛盾和沖突，比如:認識的恰切性與課程“去背景化”的沖突、課程“主體性”與“他者性”的沖突、課程整體與部分的矛盾、課程“自組織”與“他組織”的矛盾。面對復雜的農村學前教育課程，互生共聯的宏大概念路徑、整體與部分共存的全息路徑、開放與變化的策略路徑是走向復雜性思維方式的改革路徑。

【關鍵詞】農村學前教育課程改革路徑復雜性思維

【收稿日期】2014－08－20

【中圖分類號】G61

【文獻標識碼】A

【文章編號】1000－5455( 2015) 01－0084－05

【基金項目】2012年廣東高校人文社科重大攻關課題“廣東省農村學前教育問題研究”( 2012zgxm_ 0007)

農村學前教育課程是保障農村幼兒接受良好教育的前提條件，但在我國廣大農村地區，由于經濟社會發展水平不高、師資力量薄弱、學前教育意識淡薄，導致了學前教育課程的整體建設水平相對較低，并且使地區發展存在著極大的差異。懷特海( A．Whitehead)認為世界是一個有機發展的動態過程，是一個復雜的動態的相互聯系的有機世界，只有在復雜性思維方式引導下的方法論才能解決科學和社會領域遇到的一系列困難問題。［1］在這樣的背景下，用復雜性思維方式思考農村學前教育課程，顯得尤為重要。

一、農村學前教育課程的復雜性存在

多爾( William E．Doll，Jr．)在其《幽靈與課程》中談到:“課程不是一個等待執行的線性的學程，而是一個復雜的、動態的相互作用的網絡，它不斷向各種不同的相互聯系的形式分化，因此，它是一項需要愿景和毅力的艱巨任務。”［2］51農村學前教育課程在其獨特的農村背景之下，在發展極不平衡的現實之中，在面臨社會經濟發展帶來的沖擊之后，不得不面對一種復雜的、動態的存在。

(一)主體存在的復雜性

作為農村學前教育課程主體的農村教師和農村兒童，近些年來隨著社會經濟的發展，呈現出了一些復雜多變的情況。

1．留守兒童的大幅攀升。留守兒童是近些年來在農村出現的一種新群體，根據全國婦聯發布的《我國農村留守兒童、城鄉流動兒童狀況研究報告》，截至2010年，學齡前農村留守兒童( 0—5歲) 達2 342萬，在農村留守兒童中占38．37%，比2005年的學齡前農村留守兒童增加了757萬，增幅達47．73%。［3］如何去適應和探究這樣的一個群體，是留給新時期農村學前教育課程的一個新問題。

2．農村幼兒教師的生存困境。研究表明，當前農村幼兒老師的生存困境主要表現在:教師的身份不明，流動性大;學歷層次低，專業發展困難;工資待遇差，缺乏社會保障;環境艱苦，工作負擔重。［4］在筆者對廣東省農村學前教育問題調研的過程中，各地反映當前農村學前教育發展最大的困難均聚焦于師資問題?？梢哉f，當前農村幼兒教師的生存困境極大地束縛了農村學前教育課程的發展。教師是教育發展的關鍵一環，農村學前教育課程的改革和發展要依靠教師來實施。如何解決這個短板問題，是各級政府和學界需要著力探討的課題。

(二)文化和生態的復雜性

文化作為一個信息再生系統構成了“文化編

碼”，即一種與生物遺傳編碼相對應的社會編碼。文化編碼維系著社會系統的完整性和同一性，保障著它的自我延續或不變的再生，保護它抗拒不確定性、隨機事件、混亂和無序。［5］123

當前的課程理解已意識到受科學驅使的宏大敘事隱喻的不足，更強調與情境密切相關的課程隱喻。鮑爾斯( C．A．Bowers)指出，基于文化和生態的課程理論擺脫了那些站在“切口”上的課程理論家們建立在與情境無涉的隱喻基礎上的根深蒂固的觀念。［2］83

在廣東農村實地調研中，我們看到了城市文化的入侵與農村本土文化的消逝帶來的尷尬處境。在連南瑤族自治縣，當地瑤族居民的服飾、民居、烹飪方式已基本漢化。我們曾經訪談過當地一位中心校的校長，作為瑤族本地人的他，當被問起瑤族自己的節日時，也只能提及一兩個，并坦言不太熟悉了。本土文化消逝的同時，還有傳統村莊的消失。有數據表明，過去十年中國總共消失了90萬個自然村，鄧聿文指出，村落的消失是目前的政績考核機制以及農民想過上現代生活的要求兩種因素疊加而形成的壓力。［6］大規模的社會變遷也影響著今日的農村，城鎮化背景下農村與城市的融合與沖突，也是我們不得不去面對的新問題。

農村學前教育課程的發展建基于農村傳統文化和生態背景之上，只有與這種獨特的文化生態環境相互適應，才能建構適恰的農村學前教育課程。課程與生態背景的這種不可分割性促使我們思考:如何使課程承擔起傳承和保護傳統文化生態的作用?我們的農村學前教育課程要如何積極地應對和改變社會變遷中的個人生活方式和社會交往方式?

二、復雜性困擾:農村學前教育課程的沖突與矛盾

埃德加·莫蘭( Edgar Morin)認為，在理解復雜性的過程中要應用的是策略:一方面是要把對象置于它所處的大環境中加以定位，即“背景化”;另一方面則是實現它內在構成上的多樣性的統一，即“整體化”。［5］123農村學前教育課程已有的觀念和做法如果不進行相應的調整和完善，在新的“背景”之下必然會產生一系列的沖突和矛盾。

(一)認識的恰切性與課程“去背景化”的沖突

克勞德·巴斯蒂安( Claude Bastien)指出:“認識的進化并不是朝向建立愈益抽象的認識，而是正相反，朝向把它們放置到背景中?！卑退沟侔惭a充說:“背景化是(認識運作)發揮效能的一個基本條件?！保?］25正如莫蘭所說，任何信息或資料都無法孤立地解讀，必須把信息和資料放置在它們的背景中以使它們獲得意義。［7］25—26

農村幼兒與城市幼兒相比，有著不同的生存環境和發展水平。概觀我國的農村學前教育，幾乎沒有專門為農村幼兒園設計的課程，農村幼兒園對于課程的選擇可以說處在一個“沒有選擇”的尷尬局面。農村幼兒園只能“借用”為城市幼兒設計的各類課程，由于教材內容脫離農村幼兒生活實際，造成幼兒難以理解。筆者在對廣東省的調研中發現，已走訪的4個地區的農村幼兒園均使用的是南京和重慶出版的教材，很多課程內容不僅遠離農村，也遠離農村幼兒生活的地域。

復雜性思維強調背景化、總體化，因此，在普遍意義上“去背景地”研究人和人的發展是沒有意義的。［8］試問，離開農村幼兒生態大背景的課程，如何能真正滿足農村幼兒的需求?農村學前教育的課程應尊重農村特有的自然環境、社會環境和人文環境，構建適宜農村的學前教育課程。

(二)課程“主體性”與“他者性”的沖突

對于教育實踐中對象化認識的主體性，有學者從課程論指出，學校教育課程設計是否合理很大程度上依賴于對教育對象、教育內容和教育環境的客觀認識程度。［9］研究中我們發現，農村幼兒教師對于課程的理解較為單一，對于課程選擇缺乏主動權，多數農村地區的課程均由地方政府指定的教材內容構成，活動內容的選擇隨意性較強。幼兒教師對教材過分的依賴，導致了注重知識的灌輸而忽略兒童的主體需要和情感需要。從這個層面上來說，教育實踐的主體性在農村幼兒園中不被重視。

我們在對廣東農村幼兒教師生存狀態的調研中發現，幼兒教師對教學缺乏鉆研的動力和熱情。他們更多展現的是知識傳授者的角色，在教師與幼兒之間知識是簡單機械的、灌輸式的線性傳遞。拉莫斯的“最好的方法”觀認為教師就是無所不知的專家，學生就是一無所知的接受者，或者最好也是新手。這種結構利用知識/能力的差距，提升教師及其權威，而將學生簡化為一個接受者，成為課程中的接受者。［10］我們在考察廣東欠發達地區農村學

前教育中發現，本應成為主體的幼兒被排斥在課程之外。如果教育對象成為了“他者”，課程的不適切性也就可想而知了。

(三)課程整體與部分的矛盾

總體超過背景，它是包含不同部分的整體，這些部分以相互反饋作用的或組織性的方式與它相連。整體具有一些性質或屬性是各部分在彼此孤立的情況下所沒有的，而部分的某些性質或屬性也可能被來自整體的約束所抑制。［10］

復雜性思維認為，世界是一個統一的整體，是一個相互聯系的動態的系統，系統是開放的、非線性的、自組織的，只有開放性的系統才是真正具有生命力的系統。［1］學前教育課程從大的領域來進行統整，每個領域可看成課程的部分，每個領域內又有各自的內容，這些內容也可看成是各領域的部分。這種部分和整體之間的關聯性，呈現的是不同學科的融合和統整，既考慮了兒童發展的縱向層次性又兼顧了知識的學科系統性。

很多農村幼兒教師都是按照具體的科目進行教學的，如語言、數學、音樂、美術等。教師希望能給孩子厘清每門知識縱向的邏輯順序，卻忽視了各門知識是一個有機聯系的整體，知識各要素之間也是相互聯系的。同時，孩子有自己的心理特點和心理順序，他們是作為一個完整的個體而存在的。他們的思維是以感性思維為主，是以整體的形式感知課程內容的，所以這種分科課程方式不利于幼兒的全面發展。我們在調研中發現，農村幼兒教師既不能把握“領域”的核心內涵，將各領域知識有機地融合，更不能把知識、技能、行為習慣、態度、情感以及價值觀等方面的學習整合起來。在他們朦朧的意識中，幼兒發展只需要線性的知識。

(四)課程“自組織”與“他組織”的矛盾

“作為復雜適應系統的課堂是一個社會系統，它具有自組織的特征。在課堂系統中相互作用與交流的個體也是復雜的適應系統。個體與環境、社會結構與其中的個體之間的辯證關系確定了一種意義關系，使課程成為理解和建構人與人之間、人與環境之間的關系的強有力的手段?！保?］183

農村學前教育課程本應是一種理解和建構農村個體與環境的自組織，可在實踐當中我們發現，當前的農村學前教育課程觀基本上都是“教材觀”，現有的許多農村幼兒教師的教學就是教“教材”。許多幼兒園都沒有提供多樣化的區域活動，沒有創造多元、豐富、開放的區域環境，引導幼兒自主活動。這種將課程簡化為“教材”的簡單性思維對教師來說易于把握和便于教學，無需考慮其他的因素，只需“拿來”即可。在調研中筆者發現，農村幼兒教師的主要角色就是將教材上的一些客觀知識(如識字、數學加減等)以簡單線性的方式教授給幼兒，幼兒則以模仿、重復記憶的方式加以接受。在這個過程中，學前教育課程淪為了“教材”下的“他組織”，被動地接受教材中所安排的一切，自身本應有的主動性和創造性被禁錮了。

三、走向復雜性的思維方式:農村學前教育課程改革的路徑選擇

我們無力阻擋社會的紛繁變化，但我們不能無視變化中的沖突和矛盾。既然農村學前教育課程是復雜性的存在，那么它的發展與變革就不妨用復雜性的思維方式來思考。我們應尋求何種變革的路徑呢?

(一)互生共聯的宏大概念路徑

莫蘭指出，我們需要宏大概念( macro－concepts)。如果借用莫蘭的隱喻，將農村學前教育課程看作是教育中的一個星座，而教育是圍繞社會的一個星座，那么我們需要用概念的共生互聯的星座來思維。［11］68莫蘭將復雜性設想為一種能動的環形結構，在這一環形結構中，社會文化組織維護著范式，范式推動著社會文化組織。［12］這樣的思維方式提醒我們，農村學前教育課程應關注“人”與環境的相互作用。

系統性思維是復雜性思維范式的基礎，它彌補了簡單性思維把研究對象看作是孤立個體的不足。斯波代克指出，人的發展、知識的性質和文化價值觀是學前教育課程的三個來源。［13］在構建農村學前教育課程時，我們不僅要關注課程中的“人”(農村幼兒及其教師)，還要關注這個“人”所處的特殊的生態環境背景，研究在這個特殊背景下的人的發展。

1．自然、體驗的田野課程

農村擁有廣闊的田野。從生態環境看田野，我們關注的是它的自然性，看重的是它的真實性和豐富性，同時也尊重兒童的天性。從社會環境看田野，我們關注的是它的互動性，這種互動性需要農村學前課程從課堂教學的局限性中走出來，充分利用社會、自然和人文環境的資源并與其積極互動。

從人文環境看田野，我們關注的是它的體驗性，關注兒童的自主性和探究性。

2．獨特、豐富的課程資源

農村不同的地區有著各自獨特的生態文化背景，如廣東清遠的連南作為瑤族自治縣，有著本土獨有的瑤族文化和風俗習慣;而廣東韶關的始興作為客家文化的一支，與梅州梅縣的客家文化既有相通之處，又各有其特點。從其客家民居來看，始興是以方圍為主，而梅縣則以半圓圍為主，不同的建筑風格蘊含著不同的文化背景。如此豐富的鄉土資源，如何融入到農村幼兒園的課程中，這是需要專家與農村幼兒教師共同開發來完成的系統性工程。農村地區的學前教育課程設計首先應對當地的課程資源進行整理、分類和篩選;然后要將這些課程資源整合到各個領域當中，進行活動的設計和組織，如將當地的民謠融入音樂領域、把觀察農作物的生長作為科學領域的活動內容等。將農村幼兒的生活體驗融入到課程中，關照農村生態環境下的幼兒的生活經驗，這樣的農村幼兒園課程才能給幼兒帶來快樂，有快樂才有健康成長，有健康成長才有理想的社會成員，有理想的社會成員才能建成幸福美好的社會。

3．內外互聯的課程系統

如果將農村學前課程看做一個系統，一日生活可以說是課程的內在系統。杜威說“教育即生活”，生活與兒童的發展密不可分。當前的農村學前教育課程在實施當中更多關注課堂教學活動，而忽視游戲活動和生活活動的組織。因此，農村學前教育課程應明確一日生活皆課程的課程觀念，把握一日生活各個環節中的教育契機，在課程設計中涵蓋教學活動、生活活動和游戲活動。課程與家庭、社會的互聯相關，則是農村學前教育課程的外在系統。農村學前教育課程不僅要關照幼兒的教育，同時要指導家長開展家庭教育，做好家園共育，共同促進幼兒的發展。處在大社會背景之下的課程同樣不能無視社會的發展變化，因此對社會變遷的體現與回應，也是農村學前教育課程的應有之義。

(二)整體與部分共存的全息路徑

在物理學的全息照相中，構成全息照相的形象的最小點都包含著被表現現象的幾乎是整體的信息。全息的觀念既超越了只看到部分的還原論，又超越了只看到總體的整體論。［11］76在農村學前教育課程的矛盾中，整體和部分的矛盾也極為明顯。我們可以嘗試從部分切入來關照整體，關注生命個體的需要。

1．關心農村幼兒的身心健康發展

全國婦聯2008年發布的《全國農村留守兒童狀況研究報告》顯示，生長發育、營養、衛生習慣等方面農村學前兒童的指標均偏低。陳坪松就開放地區農村兒童心理健康教育問題進行了研究，認為開放地區農村兒童主要的心理問題有自尊與自卑的矛盾、不公平感體驗與攻擊性、抗挫能力差與失敗感、成就感水平低與學習動機扭曲等問題，并建議從社會文化的大環境著手解決農村兒童的心理問題。［14］

根據現有的研究，農村學前教育課程的設計要關注農村幼兒的身心健康，有針對性地進行相關課程內容的選擇和設置，采取有效的方式開展教學工作，促進農村幼兒的健康發展。現代農村幼兒教育的課程目標既要涵蓋整個國家的幼兒教育共性目標，又要能夠兼顧農村幼兒個性的、特殊的課程目標。其中應包括三個主要方面:一是對自然、社會和自我的感知，二是生存能力、情感智力的培養，三是社會化各項能力素質的獲得。

2．關照農村幼兒教師的生存狀態

課程的實施者主要是教師，因此教師的整體素質和生存狀態，直接影響著課程的實施效果。當前農村幼兒教師收入偏低，來自幼兒安全和家長的雙重壓力，更加使得農村幼兒教師對于這份職業缺乏認同感和歸屬感。農村幼兒教師崗位補給不足和頻繁的流動，使其專業成長也面臨困境。面對農村幼兒教師這樣一個生存環境，農村學前教育課程的設計應充分考慮教師的生存現狀，應立足農村幼兒教育的實踐，建構適宜的課程內容，提供清晰的課程實施指導和相應的課程資源，在保障一定數量的共同性教育的基礎上，提供相關地域性課程資源的選擇建議，使課程設計的指導性和靈活性兼顧。

3．關注農村幼兒家長的引導

家庭是幼兒教育的重要場所，父母是孩子的第一任老師，家庭是影響幼兒發展的重要教育形態之一。筆者在廣東省農村調研中發現，家長對知識的片面強調和要求，已成為農村學前教育課程的“指揮棒”。農村學前教育課程不僅需要教師的參與，也需要家長的參與和支持。因此，農村學前教育課程的設計應包含對家長的引導，通過教育建議和家園活動的形式，提供給幼兒園和教師作為實踐工作

的參考和指引。針對農村留守兒童的特殊情況，要明晰新時代背景下的家長工作對象;在家長工作方法上，要針對各地區的實際情況，采取靈活多變的形式，如送家教下鄉、家教指導入村入戶等切實有效的措施來提高家長工作的實效。

(三)開放與變化的策略路徑

莫蘭認為，走向復雜性的思維方式要應用的是策略，策略是在審察形勢的確定性和不確定性、各種可能性的情況下制定的行動方案。［5］286在農村學前教育課程中，我們需要運用策略去關注農村生態關系的特殊性與普遍性。從生態學視角看待人的發展和教育問題，要求人們將兒童放置在各種復雜的生態關系之中，因此，所要關注和解決的矛盾和問題也要復雜和困難得多。［15］

1．立足農村生態背景，農村學前教育課程的回歸

農村幼兒園有著城市不可比擬的得天獨厚的生態資源，農村學前教育課程應本著回歸農村的思想，考慮農村的社會、人文和自然資源，以一種開放的視野，將課程資源加以整理、分類，并根據不同年齡段幼兒的身心發展特點，融入到五大領域活動中，形成農村自己的本土課程。從某種意義上來說，農村課程的回歸，本身是對農村課程主體——幼兒和教師的尊重。農村的幼兒和農村幼兒教師真正擁有屬于自己的課程體系，從而使得實施過程更加適合主體的需要。

2．基于農村的發展變化，農村學前教育課程與時代接軌

農村并非一個完全封閉的區域。隨著農村的小城鎮化建設進程，農村人口向城市流動，農村與城市的交融，自然會影響到新農村的人際關系、生活方式、社會意識等各個方面，當然也會影響到農村的學前教育。在農村學前教育課程的設計上，我們需要考慮農村的整個大生態環境的發展變化，及時地調整課程內容，保障課程的設計與時代的接軌。在城鎮化建設過程中，把新出現的各種現象融入到課程當中;在課程目標的設計上，要考慮到幼兒發展的共性目標，結合《3－6歲兒童學習與發展指南》，構建科學的目標體系，著眼農村幼兒的長遠發展，促進農村幼兒的社會化。(作者簡介:廖莉，湖南醴陵人，華南師范大學教育發展中心助理研究員，華南師范大學教育科學學院博士研究生;袁愛玲，河北康保人，教育學博士，華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。)

參考文獻:

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【責任編輯:王建平、肖時花;實習編輯:童想文】