校園暴力的社會生態背景研究

吳桂翎

（池州學院教育系，安徽 池州 247000；合肥師范學院 教育系，安徽 合肥 230011）

1 引言

1996年，世界衛生組織（WTO）將暴力列為危害健康的重要原因，并將暴力(violence)定義為:“蓄意地運用軀體的力量或權力，對自身、他人、群體或社會進行威脅或傷害，極有可能造成損傷、死亡、精神傷害、發育障礙或權益剝奪的行為”。校園暴力是暴力中的一種特殊類型，其中發生在學生之間的校園暴力普遍存在于我國城鄉的中小學中，并且近幾年來有急劇上升的趨勢，對學生和校園治安環境的危害已經引起社會的普遍關注和憂慮。這種學生之間的暴力看似簡單，實則具有復雜的社會生態背景。因此，采用生態效度更高的定性研究方法，有助于從更廣闊的社會生活環境的角度對這類校園暴力的實質作出全面的、深入的理解，從而更好地防治校園暴力的發生。

2 研究對象及方法

2.1 研究對象

本研究在安徽省3所重點學校（或教學質量較好）和3所一般學校（或教學質量一般）采用方便隨機取樣的方法，抽取24名初中生和16名教師作為被試，其中學生被試初一、初二、初三學生各8名，包括施暴學生、受暴學生和未卷入校園暴力的學生三類，教師被試包括分管學生德育工作的副校長、政教處主任和初中班主任老師三類。

2.2 研究方法

本研究采用了半結構訪談法。教師的訪談內容主要包括：對引發此類校園暴力各方面原因的看法；對施暴學生的看法和評價；對受暴學生的看法和評價。學生的訪談內容主要包括：了解學生過去及現在在家庭和學校的生活狀況；詢問學生經歷的校園暴力事件以及發生時卷入或目睹的感受、想法和應對方式；詢問學生及其家長、同學、老師和學校對校園暴力的態度和處理方式。訪談中我們列舉的校園暴力的表現形式包括身體攻擊、搶劫或搶奪、偷盜、欺凌弱小、性騷擾、強奸、非法團伙、故意破壞行為、言語威脅和脅迫、言語攻擊、體罰、群體犯罪、使用武器的惡性暴力事件等。訪談時進行錄音，訪談結束后，把錄音材料轉寫成文字材料，對文字材料進行整理、分析和編碼。

3 研究結果

3.1 社會環境問題

受訪教師報告誘發校園暴力的社會環境問題主要表現在三個方面：

一是學校周邊的不良環境。教師說到最多的是學校周邊存在的不良網吧對學生的影響：“校園周邊的網吧比較多，雖然網吧不允許未成年人進入，但這些網吧并沒有真正那樣規范管理”、“學校周圍不良的小網吧很多，對學生產生很大誘惑”。另一個問題是社會上不良團伙對校內學生的影響，如教師反映敲詐勒索更多情況是“校內一些學生和校外社會不良青年相互勾結，校內的把受害學生信息提供給校外的，校外的不良青年對這些受害學生進行敲詐”，“社會上有兩三個小混混，經常跟他們在一起，他們就有可能把這些學生引誘過去”，“初一、初二、初三學生都有聯系，初三學生畢業了，到了社會上或者高中，自由度更大，他們和沒有畢業的學生相互勾結進行敲詐”，“單純的校內不多，校內的跟校外的說，哪個學生比較有錢，性格比較懦弱，你去敲詐他，這是最多最嚴重的”。

二是社會傳媒的暴力表現。在傳媒特別是網絡比較發達的今天，學生們受到有關暴力的不良暗示越來越多，這無形中起到了不好的作用。教師認為“網絡游戲用暴力、稱王稱霸的東西去吸引人，這些學習不好的學生在學校中、在現實中得不到肯定，在游戲中不斷升級得到肯定，長時間接觸這類網絡游戲，那他就學會了用暴力去解決問題”，“這些孩子13、4歲，模仿力、表現欲比較強，網絡小說、游戲對他們影響比較大”，“有的時候看到媒體上的傳播，就模仿，你看校園里有的學生稱老師老大，就是學來的”，“電視、電影里都有很多暴力的鏡頭，孩子這個年齡又喜歡模仿，他的暴力行為可能就是對這種鏡頭的模仿”。

三是不良的社會風氣。教師認為“存在敲詐行為的學生，就是受到社會風氣影響，社會上各種敲詐都存在，他們為了搞錢上網玩游戲，也學著敲詐”，“社會上有些未成年人敲詐別人，卻沒有人能夠管得到，因為到派出所去了，也只能把他放掉，有的學生就這樣膽子越來越大”，“校內學生也受到外面的影響，模仿外面的不良團伙也結成小團伙的樣子，欺負別人”。

3.2 家庭問題

訪談中，大多教師將家庭問題列為引發校園暴力的重要因素。這些家庭問題歸納起來主要為家長溺愛、家長疏于管教、家長本身有暴力行為或管教粗暴、家庭關系不和諧、家長本身有不良問題行為等。如在訪談中，教師談到：“有的家長對孩子嬌慣、溺愛，養成了孩子一種什么東西都要占上風的個性”，“鬧事的學生一般是這種情況比較多”；“家長疏于管教或者管教很毛糙”，這種情況“家長做生意的以及單親家庭比較多”，特別是“家庭條件比較好的學生，家長以為把錢給孩子就行了，對孩子不管不問，所以這些孩子花錢一般都大手大腳，能夠籠絡一批人心思不在學習上，無事生非”；“如果父親教育孩子始終是暴力的方式，孩子也會產生模仿，孩子總是處在這種壓抑的環境下，他也需要發泄，這樣很可能就控制不住自己，與同學產生沖突”，“如果家長本身有暴力傾向，孩子出現暴力行為的就特別多”；“有這種行為的孩子，一般來說家庭不是很和諧，比如單親或者夫妻雙方感情不是特別好”，“單親家庭、離異家庭教育不到位，孩子性格就比較缺失”；“有個學生的母親長期在外面跟別人混，他就跟在后面看，后面學，對學習不感興趣，經常上網、玩游戲”。

3.3 學校問題

關于哪些學校問題影響校園暴力的發生，教師訪談的結果歸納起來主要為兩個方面：教師方面暴露的問題主要是教育方式、態度不當以及消極的工作模式和態度，學校方面暴露的問題主要是學校不良的教育氛圍。如教師在談到教師教育方式、態度時說：“如果老師惡語相向，這孩子就會產生自卑、放棄的心理，進而放縱自己，那時就很難管了”，“這些學生學習上本來就很吃力，老師還經常講他，又罰站，逼他學習，他反而釋放的壞能量越大”；在談到教師工作模式和態度時認為“可能也存在老師工作比較浮躁的狀態，老師付出比較多，受氣比較多，但待遇不是很高，工作積極性可能會受到一定影響，把班上完就結束了，發現潛在問題的責任心可能就減少了，有時候并不是把問題處于萌芽狀態就解決掉，而是等問題發生之后才來解決，這時候可能就晚了”。而對于學校方面的因素，教師都認為教育氛圍對校園暴力的影響非常大。如有的學校教師說：“我們學校學生成長的環境是比較寬松的”，“我們對不想學習的學生在學習方面不作硬性要求，對學習不好的不會惡語相向，但對其他方面控制得比較緊”，“這些學生的情況，學校、家長都比較了解，他們一般沒有時間和空間去做”；而有的學校教師則反映：“學校過度關注學生的成績，這樣使學習不好的學生有一種失落，他在學習方面不能引人注目，就通過拉幫結伙、打架斗毆，引起別人的注意”，“如果學校課外活動比較完善，學生業余生活比較豐富，學生可能有自己感興趣的東西，那就好一些”。

3.4 施暴學生和受暴學生的特征

3.4.1 認知特征 訪談結果顯示，與正常學生比較，施暴學生在認知方面的消極特征歸納起來主要表現為兩個方面。其一，對暴力行為不能做出全面、恰當的認識和評價。如有的學生對暴力行為持有積極的評價，認為“外面那些經常敲詐、偷竊的無業少年，既不需要工作，又不需要學習，生活得很瀟灑”；有的學生認為通過暴力行為可以獲得別人的注意和懼服，可以“征服某個同學”，顯得“很厲害”、“有面子”，“同學們以后都要讓我三分”；有的學生對暴力行為的后果不能做出全面的認識，“沒有意識到相互之間的暴力事件，實際上對雙方都是一種傷害”；有的學生則根本意識不到或不認為自己的行為是暴力行為，如對一個經常敲詐勒索的學生，教師說：“老師經常跟他講，敲詐是違法的，但他不認為自己有錯，還狡辯自己是向同學（不認識的學生）借錢”。其二，對與他人的行為互動易持有對抗性的認識。大多數學生在解釋為什么會做出暴力行為時往往會強調對方對自己的敵意和攻擊，如“覺得他說話很討厭，不把氣發出來，憋在心里很難受”，“他挑釁我，很生氣，所以我就會打他，給他點教訓”。

3.4.2 人格特征

（1）施暴學生的人格特征

教師訪談中，對施暴學生的人格特征報告較多集中在兩個方面：自尊和自我控制能力。

教師們多認為一般暴力行為的發生與施暴學生較強的自尊有較大的關系。如他們指出“這類學生一般自尊心很強，爭強好勝，很要面子”，“都是雞毛蒜皮的事，就是很要強，爭面子”，“他在自卑的同時，也還是有自尊的，只不過自己維護自己自尊的方式不正確”，“這些外在的行為可能就是源于他心理過分的自卑，他希望這樣能夠引起別人對他的注意”。但對于經常做出偷盜、敲詐等違規違法行為的學生，教師們又評價：“他們的自尊心都不是很強的，沒有那個羞辱觀念，道德觀念很淡薄”，“沒有什么自尊心，老師、家長都講了好多次了，但不起作用，為了那幾塊錢，他可以放下那個自尊”。

在自我控制方面，教師們的觀點基本一致，認為施暴學生一般自我控制能力很差，特別容易沖動，在大多數校園暴力事件中，學生往往是一時沖動而做出這樣行為。如教師說：“一般情況下，是學生之間為一點小事情發生沖突，不善于克制自己而打起來”，“主要還是因為學生之間的一些矛盾，學生比較激動一點就拳腳相向”，“這些學生都特別要面子，特別沖動，做任何事情，不管對還是錯，不考慮后果”，“有些學生就是講不得、碰不得，一發生事情第一時間就要用這種方式（暴力）來解決”，“就是沖動，喜歡以打架來解決問題”，“這類學生就是自我控制能力差，他曉得那些事情不能做，但到那個時候，金錢的誘惑，他抗拒不了”等。

訪談結果顯示，施暴學生在做出攻擊行為時之所以缺乏自我控制力，一般與其某些特定的氣質和性格特點相聯系。如教師指出，這類學生性格一般“喜歡直來直去”、“耿直”，“性格相對來說都屬于很暴躁的那種”，“性格很急躁，有的時候急躁勁來了，不顧一切的，這個時候可能就有破壞行為，不管拿到什么東西就破壞”。

（2）受暴學生的人格特征

教師認為受暴學生有兩類。

一類學生是經常受欺負的，這類學生通常具有膽小、怯懦、自卑等人格特征。如教師報告“那些膽小、怯懦的學生容易受到暴力侵害”，“別人欺負他，從來都不敢去反抗”，“這些孩子外表給別人看起來也很自卑”。另一類是那些性格特征與施暴學生相似或與施暴學生經常接觸的學生。教師認為“通常發生暴力行為的雙方都有責任，一個巴掌拍不響，所以與他們發生矛盾的學生，通常本身自己也是有問題的”，“有的和異性走得比較近的，心思不是完全集中在學習上的，還有表現欲比較強的，好爭好斗，可能搶了別的同學的風頭，別的同學就要對他進行報復”，“有一些比較懦弱的，在后面跟風的，成為他們的馬仔，這些人不愿說不敢說，最容易成為他們侵害的對象”。

3.4.3 學業特征 教師訪談結果顯示，施暴學生在學業上普遍表現不良。教師在評價這些學生學業時大多認為他們“學習很差”、“在學習上很吃力”、“不思進取”、“不想學習”、“心思不在學習上”，“很多對學習失去了信心、興趣，所以他就把他過多的精力放到別的地方去了”，“他們爭強好勝，但是不是在學習上好勝”，“少數不想上學，學習成績一塌糊涂、不思進取的這些學生，在學校無所事事，就無事生非”。當然也有個別學習好的同學，但其暴力行為的發生基本是“比較偶爾的行為放縱”。

3.4.4 交往特征 教師報告施暴學生同伴交往狀況有兩種不同情況。一種是與本班同學人際關系正常，甚至在班上比較受歡迎。他們“對本班同學一般還是比較和和氣氣的”，“集體榮譽感特強”，“有時候為了班級同學出頭，在班級里朋友還是比較多的”。這類學生一般“本質都還是好的，只不過時間、金錢都有，他就找些事情做來發泄”。另一種則是和班上同學交往不是很融洽，但是和不良同伴群體關系密切。這類學生在班上沒有什么朋友，“交往的對象也就是和自己一類的那幾個同學”，“他們幾個人結成小團伙，在一起吃喝玩樂，甚至干壞事”，“各個年級表現不好的學生經常在一塊串聯，聯系起來敲詐同學，這樣的情況也時有發生”。

4 討論

從生態學的觀點看，學生個體是在多重嵌套的生態系統中成長的，這個生態系統包括微觀系統、聯系系統、外部系統、宏觀系統等幾個部分，個體位于這個嵌套系統的核心。微觀系統由于個體直接接觸的那些人組成，家庭和學校（包括老師、同伴）是學生兩個最重要的微觀系統。每個微觀系統都直接影響著學生的發展。聯系系統也就是各個微觀系統之間的相互聯系，例如學校與周邊環境的關系。外部系統由單個或多個與個體沒有直接聯系的因素組成，例如公共政策就是一個外部系統，它影響著教育標準、教師待遇和治安環境等，從而影響著學生個體及其微觀系統。宏觀系統是指宏觀的社會或文化環境，例如不良社會風氣、媒體傳播中的暴力表現等都屬于宏觀系統。人們理解校園暴力問題的一個困難是，關于校園暴力影響因素的研究通常都是單獨進行的。然而在現實生活中，這些生態系統中的因素通常很少單獨出現，往往是聚集在一起，并且交互作用，彼此助長。因此，本研究對校園暴力的討論，都是在這些交互作用的嵌套系統范圍內展開的。

4.1 校園暴力的社會環境背景分析

本研究結果中，影響校園暴力的社會環境因素主要涉及校園周邊環境、社會傳媒和社會風氣。校園周邊環境屬于微觀系統，不良的校園周邊環境會直接誘發學生的暴力行為。例如一些學校周邊不良網吧較多，會誘使那些家庭管教疏忽的學生沉湎于網吧，這些喜歡上網吧的學生可能會勾結在一起形成小團伙，沒有錢上網吧時就向其他學生敲詐勒索，如果和校外社會上不良團伙勾結則危害更大。社會傳媒和社會風氣屬于宏觀系統，它們中的暴力表現會對學生產生消極的榜樣和暗示作用，間接誘發學生的暴力行為。特別是帶有很強互動性的暴力游戲為學生提供了暴力行為的模仿榜樣，長期接觸這些暴力游戲，會誘發較多攻擊行為。

4.2 施暴學生的家庭背景分析

家庭作為影響學生的一個重要微觀系統，對學生行為模式的塑造具有關鍵性的作用。本研究顯示，施暴學生的暴力行為與其家庭因素有著密切相關。不良的家庭教養方式、家庭沖突過多、暴力懲罰過多、父母自身有問題行為等都會促成學生暴力人格和暴力行為的發展。例如溺愛型、忽略型教養方式是施暴學生家庭中報告最多的不良教養方式，前者會使學生缺乏規矩、不愿延遲滿足；后者會使學生既缺乏規矩又變得情感淡漠。而家庭沖突過多，關系緊張，易導致學生產生反抗和對立的情緒，不愿服從父母的管教。在家庭沖突中，父母如果采取暴力的方式解決問題，缺乏溫情，則學生可能從父母的家庭暴力和粗暴管教及其后果中習得暴力行為模式。父母自身的不良行為方式則會為學生提供直接的習得榜樣。

4.3 校園暴力的學校背景分析

學校是影響和干預學生行為的重要微觀系統。比較已有調查研究結果可以發現，不同學校的校園暴力發生率不同，很顯然這與學校教育環境有著最為直接的關聯。本研究顯示，教師不當的教育方式和消極被動的工作模式以及不良的學校教育氛圍都直接與校園暴力中的學生有關。例如教師以一種過度批評或懲罰的方式對待學業無能的學生時，會加劇這些學生對自己的消極的主觀感受，由此產生消極的自我實現的預言效應，表現出更多學習、紀律和行為方面的問題。值得重視的是，不僅個別教師不當的教育行為會對學生產生負面影響，而且很多教師未能形成一種預防問題的積極的工作模式和態度，使得教師在防治校園暴力方面的積極作用受到一定限制，這種情況在處境不利的學校中尤為明顯。在學校因素中，教育氛圍對學生行為的影響是最廣泛的。本研究顯示，對校園暴力防治而言，積極有效的教育氛圍包括學校提供寬松的學習環境、具有積極的管理措施、能夠給學生提供更多自主參與的活動等。反之，如果學校只關注學習成績，對學生的學習是壓迫性的和懲罰性的，那些面臨學業失敗的學生就會缺乏認同感和安全感。如果他們在學校里沒有其它合乎規范的活動可以表現自己、取得成功，就很可能會做出破壞性的、暴力性的違規違法行為，試圖以自認為“勇敢的行為”得到別人的關注和認可。

4.4 施暴學生和受暴學生的自身問題

在面對可能的消極環境（包括社會環境、家庭環境和學校環境）時，具有某些特征的學生更可能表現出暴力行為。本研究發現，施暴學生在認知、人格、交往和學業等一個或多個特征上有缺陷。這種缺陷會致使他們表現出暴力行為：（1）對暴力行為不能做出全面、恰當的認識，對他人易持有不良的評價和對抗的態度。這種認知特點使得他們攻擊性行為反應較多，而積極的反應模式較少。（2）在自我概念和自尊方面存在偏差。他們有的具有較強但盲目的自尊，這可能與他們擁有一定的體力優勢和盲目的自我評價和自信有關，同時他們也可能試圖通過自己的暴力行為進一步確認對自我的評價，維護所謂的自尊，而這可能構成暴力發生重要的心理動因；那些長期表現出違規行為的學生則通常自尊水平較低，這可能是他們在學業上的低成就而導致，這種低自尊會促使他們將自身消極的自我概念擴展到違規和暴力行為上，并且可能試圖通過加入不良同伴群體來解決問題或獲得自尊。（3）缺乏自我控制能力，容易沖動，這是施暴學生的共同特征。這可能既有情緒不穩定、易怒、易沖動的氣質和性格作為基礎，也可能是智力特別是言語能力的缺陷限制了他們的決策能力和延遲滿足能力。一旦遇到沖突或誘惑，他們無法做出并堅持恰當的決定，無法考慮事情的后果，不愿意延遲滿足，從而失去理智和控制力，試圖通過暴力方式直接應對或滿足內心的意愿。（4）施暴學生的一個很明顯的特征，就是學業上沒有成就。學業不良會導致學生產生很多方面的問題，如低自尊、缺乏生活目標和興趣而無所事事、受到老師和同學的忽視甚至歧視等，這些都有可能促使這些學生走向一個極端，如特別喜歡搗亂、過于攻擊以及加入不良同伴群體。（5）施暴學生在班級中的人際關系可能不是最差的。他們當中有些人的暴力行為能夠得到一部分班上同學的認可和支持，這可能會助長他們的暴力行為。也有的學生因其暴力表現被正常同伴群體拒絕，在班上難以與同學建立正常的人際關系，這使得他們一方面在認知與情感上與正常的同伴群體相對立，不能習得恰當的行為模式，另一方面和不良同伴群體關系更加密切，隨著對不良同伴的認同感不斷上升，也就更容易受到不良同伴的影響而加劇其暴力行為。

以往研究表明，學生受到校園暴力的侵害通常并不是隨機的，而是與他們自身的特征有著密切的相關。本研究也發現，受暴學生一般有兩類。一類是自身具有內向、膽小、自卑等人格特征的學生。他們在受到暴力侵害時，比一般學生更可能表現出退縮和順從，因此更容易成為施暴學生“恃強凌弱”的對象，而不斷遭受暴力對待的經歷又進一步強化了其消極的人格特征，形成了一種惡性循環。此外，已有研究表明，這類學生的同伴接納水平低于未參與學生，同伴拒絕水平高于未參與學生，這種不利處境使得他們遭受暴力侵害時得不到同伴的幫助，從而增加了其持續遭受暴力侵害的可能性。另一類受暴學生則完全不同，他們在人格問題、行為問題上與施暴學生更類似，他們可能是施暴學生的對手，也可能與施暴學生是同伙，也就是說他們實際上往往既是受暴者也是施暴者。不管受暴學生是哪一類，我們可以看出的是，受暴學生通常是一個特殊的群體，他們容易受到暴力侵害往往有著自身的某些特定原因。

5 小結

校園周邊的不良環境、社會傳媒的暴力表現和不良的社會風氣是促發校園暴力的重要社會環境背景；不良的家庭教養方式、家庭沖突過多、暴力懲罰過多、父母自身有問題行為等家庭問題與學生暴力行為生長有著直接的關系；教師不當的教育方式和消極被動的工作模式以及學校不良的教育氛圍等不利的學校因素會加劇學生暴力表現。這些因素聚合在一起并彼此助長，共同構成引發校園暴力的社會生態背景，校園暴力的實質就是特定學生與其所處的特定的社會生態環境交互作用的結果。

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