關于高師院校教師教育改革路向的探討

方興武

（亳州師范高等專科學校 教育系，安徽 亳州 236800）

高師院校是我國中小學教師培養的最主要力量之一，在教師教育新形勢下，只有認真剖析自身發展過程中存在的問題，提出改革創新舉措，才能為基礎教育的改革發展培養更加優秀人才。

1 當前我國教師教育發展基本趨勢

當前我國教師教育發展的基本趨向表征為如下方面，即價值定位由“職業型”向“專業型”轉變，培養體制由封閉型向開放型轉變，發展路徑由職前培養向職前職后一體化轉變，發展重心由規模擴張向質量提升轉變。

1.1 價值定位由“職業型”向“專業型”轉變

教師價值實現的目標追求是教師專業化。教師職業向專業化轉變的過程是教師作為人類文明的重要傳遞者和創造者，其社會功能、素質要求、職業特征等不斷發生變化和發展的過程。人類早期的教育是“能者為師”、“長者為師”，師范教育產生以后，雖然對從教人員有了專門知識和技能訓練，但為了應付教師“量”的急需，對于教師“質”的問題則重視不足。20世紀60年代后，隨著社會對“能力本位”的追求，師范教育的“知識本位”受到巨大沖擊，自身不改革就不能為社會培養需要的人才，因此，如何進行教育改革，促進教師專業發展，提高教師質量，成為80年代師范教育的中心話題之一。美國霍姆斯小組的《明日之教師》、《明日之學校》、《明日之教育學院》等系列報告，強調提高教育質量，“一要確立教學工作的專業性地位，二要建立起與這一專業性職業相應的衡量標準，以教師的專業化來實現教學的專業化”[1]96。

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》，首次在法律層面上確定了我國教師的專業地位。隨后1995年發布了《教師資格條例》，開始實施教師資格制度，并在全國對各級各類教師進行資格認定。進入二十一世紀以后，師范教育人才培養體制發生了重大變化，原先的中師、師專和本科師范的培養體制正逐步被大專、本科、研究生三級師范教育體制所替代，教師資格證的獲得會愈加困難。目前實行的中小學教師專業標準和教師資格考試，提高教師入職門檻，都是我國教師教育發展變化的新趨勢，標志著我國對教師專業化的認識和實踐在不斷深化。

1.2 培養體制由封閉型向開放型轉變

長期以來，我國的師范教育體制是一種單一和封閉型的體制。基礎教育師資培養的任務完全有師范院校的教師教育專業承擔。“即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學院或一個系獨立進行，沒有形成專業打通、專業教育與職業教育分步進行的合理機制”[2]。而西方主要發達國家早在20世紀50—60年代就已實行綜合性大學的師范學院或教育學院培養模式，很好地解決了學科教育和教師教育的結合問題。師范生先在綜合大學的文理學院接受四年的文化基礎教育或科學教育，然后在綜合性大學的教育學院或師范學院進行一年或一年以上的教育專業訓練，使之達到教育碩士水平。這種培養方式充分利用綜合性大學學科師資和設備優勢，解決了單一師范學院培養學術水平和研究能力低下的問題。同時，亦在某種程度上也解決了師范學院自身生存發展的問題。

1999年6月第三次全國教育工作會議以后，國家鼓勵有條件的綜合性高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，師范教育的培養體制逐步開放。目前我國許多綜合性大學在中小學師資培養體制上嘗試分階段、分層次培養。譬如，北京師范大學的“4+2”和“4+3”的“大學+師范”的綜合性大學教師教育模式[3]。這種開放式人才培養體系和多元化教師培養模式，使師資培養過程中“師范性”與“學術型”得到較好的融合，基本形成了綜合化培養高素質教師、學科專門人才和拔尖創新人才的良好機制，也為國家從宏觀上控制社會對師資的需求創造了可行性條件。

1.3 發展路徑由職前培養向職前職后一體化轉變

從教師專業發展的過程來看，任何一名教師僅僅依靠高師院校職前一次性終結型培養是很難適應教師未來的整個教學生涯的發展需要。教師專業發展是貫穿于職前培養與職后培訓全過程的。第二次世界大戰后，發達國家普遍拓展了教師教育的范圍，將法國教育家保羅·朗格朗的“終身教育”的概念引入教師教育領域，使職前教師培養和在職教師培訓終身化有機結合起來。1972年英國的《詹姆斯報告》中第一次提出了“培養、任用、培訓”三個連續的教師教育“三階段理論”[1]308，這一理論構建了教師教育一體化新體系，并逐步成為國際教師教育改革的趨勢。

“一體化”概念進入我國師范教育界亦有多年。1995年的《中華人民共和國教育法》明確規定要建立和完善教師終身教育體系，但目前我國教師教育一體化仍然是一種“終結性”教育，因而，制定和執行切實有效的教師培養培訓計劃，加強職前教師培養與職后繼續教育的銜接與統一，是我國教師教育發展的大方向。

1.4 發展重心由規模擴張向質量提升轉變

1986年我國實施《義務教育法》以來，鑒于普及九年制義務教育的需要，地方師范院校數量和在校師范生人數得到了前所未有的擴張，到1999年全國高等師范院校已達227所[4]。進入新世紀的2001年，我國實現了基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲的“兩基”目標。由于上世紀80年代以來計劃生育政策的有效落實，適齡兒童入學規模逐步下降，很多地方中小學教師數量處在飽和狀態，需要補充退休教師數量又較少。在此情形下，師范院校培養的“準教師”出現了嚴重過剩，許多師范專科學校在升本中重新定位，為地方經濟和社會發展培養急需的應用型人才。全國以培養師范生為主體的高等師范院校在2009年銳減到189所[5]。隨著中國社會發展和人民生活水平日益提高，人們追求高質量教育的呼聲越來越高。深化教師教育改革，辦人民滿意的教育，必須把辦學重點從量的擴展轉向質的提高上來。

2 高師教師教育存在的主要問題

教師教育的發展轉型與相關政策指引盡管起到不可忽視的作用，但是我國高師教師教育發展中仍然存在如下不可忽視的問題。

2.1 教師教育專業在部分院校中的地位不斷削弱

隨著我國現代化和城鎮化的飛速發展，經濟社會發展急需大量的管理人才和技能型應用人才，地方師范院校為基礎教育服務的辦學方向逐步發生位移，走綜合院校發展之路，已成為目前高師辦學定位的基本共識。許多高師雖有師范之名，卻難有師范之實。昔日師范專業的核心地位，業已被應用型專業所“占領”。在部分新升格的師范院校，教師教育專業成為學校發展的陪襯，甚至達到可有可無的慘淡地步。教師教育專業在此類院校不被重視，因而從事教師教育的教師和學生無疑有很強的失落感，此種境遇之下的教師教育專業很難再現昔日之輝煌。

2.2 師范生的教育專業情感缺失

多項相關調查結果均表明，目前部分師范生的專業態度不盡端正，專業思想缺乏厚度，專業認同感與歸屬感不足。如從高師院校教師教育專業的現狀來看，出現上述情況的原因，主要有如下三方面的原因。首先，高師校園缺乏對師范生專業情感熏陶的環境。人們常說，教書育人、服務育人和環境育人。現在大學的新校園可謂是樓堂亭榭、碧波蕩漾、花草植被、綠樹成蔭，優美的環境雖是師生們學習休閑之良所，但是失卻了“育師”環境和氛圍。其次，師范畢業生就業形勢的嚴峻使部分學生感到讀書無用，喪失了專業理想抱負。譬如，安徽省2012年師范畢業生有2.4萬人[6]，而全省各級各類教育機構能夠提供的就業崗位不足畢業生的一半，造成大量的學生“學非所用”、“學無所用”或“用非所學”。最后，在課程設置上，高師院校往往重視學科專業類課程，輕視教師教育類課。教師教育類課程成為學科專業課程的“配角”而遭受不公正的“待遇”。

2.3 職前培養定位與實際教學需求脫離

傳統師范教育模式是“知而后行”的“驗證教育理論”或“應用教育理論”模式，師范生在高師學習大量的教育理論知識在前，見習、實習環節在后，這種模式往往造成師范生的培養與中小學教育教學的實際脫節。中小學教師是一種實踐性很強的職業，教育理論與教育實際情境兩者無法直接一一對應，這就是許多師范畢業生走上工作崗位以后，埋怨在學校里學習的先進教育理論在實際工作中用不上的根本原因。為解決這一問題，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》中明確提出，要改進教師教育的方法和手段，“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，增強師范生學習興趣，提高學習效率，著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。”盡管如此，但是如何比較好的解決這一問題，依然是我們未來的思考重點。

2.4 合作育人機制尚不健全

師范教育專業具有學科專業與教師教育專業的雙重特性，師范生的培養離不開中小學校的積極配合。美國學者古德萊德認為：“如果沒有優秀的中小學安排師范生進行見習與實習，教師教育就不可能是優秀的。如果教師沒有接受過優秀的教育，中小學就不可能成為優秀學校”[1]341。可見，高師院校與中小學聯姻，結成“共生關系”或“平等的伙伴關系”是何等的重要。然而，近幾年部分師范院校在實踐教學的開展方面，往往力不從心、無能為力。每年聯系實習學校，都是師范院校（系）比較頭疼的一件事，許多公辦中小學包括已經簽約實習協議的實習基地學校總是以實習生的安全問題得不到保障、實習會打亂本校正常的教學秩序、教學質量下降學生家長反對等諸多借口，不愿接納實習生。鑒于集中實習“尋找”實習學校困難，許多師范院校往往只能退而求其次，采取分散的“放羊式”實習。但是，沒有相應的組織機構對屬地院校學生的實踐教學進行協調和統籌管理，沒有形成實踐教學管理的有效機制，實習質量則難以得到保障。

3 高師教師教育改革的路向

依據教師教育發展的趨勢以及高師教師教育中所存在的問題，結合高師院校轉型發展的工作實際，我們認為，高師教師教育改革的路向在于如下方面：

3.1 優化結構，形成教師教育特色

首先，教師教育專業要樹立精品意識，嚴格控制招生規模，提高生源質量，做精做強不做大，堅持有所為，有所不為，堅持把師范專業作為學校建設和專業建設的重中之重來抓。其次，加強相關調研，嘗試建立教師教育專業標準，加強教師教育專業認證。要深入研究教師教育課程標準和中小學教師專業標準，優化教師教育課程結構，改革教學內容，改進教學方法，促進教師教育專業課程教學與培養合格的中小學教師結合起來。此外，高師院校要根據自身發展實際，學科的特色和優勢，明確教師教育專業人才培養定位，科學規劃專業辦學方向，要防止不同類型、不同層次院校人才培養的趨同現象。地方師范大學應當把教師教育的重點放在研究型、學者型、專家型等卓越教師和教育碩士培養上，而師范學院和師范專科學校教師教育的重點是培養適應中小學教育教學需要的合格教師。只有如此，高師院校教師教育專業才能凸顯個性特色和質量特色。

3.2 強化師德修養，增強師范生的專業認同感

提高師范生的師德修養要做到：第一，善于營造良好的“師教氛圍”。通過校園文化建設，突出師范院校特有的教育氛圍、學習氛圍。通過開展各種活動，圍繞特定主題，營造真實情境，鼓勵和引導師范生積極參與進去，以潛移默化的方式熏陶師范生，使他們逐漸認同自己的未來教師身份，注重提升自身的師德修養。第二，強化師德教育。“師德是隱含于教師的專業能力之中，體現在教師的教育教學過程之中，是通過教師的實踐智慧呈現出來的”[7]。師范生作為未來的教師，其師德的塑造在很大程度上依賴于任課教師的在專業教育中的潤物細無聲的傳授。一方面，在教學中，要開展顯性的師德教育，奠定提升師范生的師德素養的良好基礎；另一方面，任課教師在教育教學過程中，要展示自身的師德修養，做好學生的表率，以自身的隱性示范給師范生以影響，增強師范生教書育人的責任感。第三，增強學生的專業體驗。教育實習是師范生走上講臺之前的一個師德的鍛煉與實踐。師范生在校實習期間，能加深對教育教學的理解，增強對學生情況了解，嘗試建立與學生之間的良好溝通，培養學生與教師之間的情感等，這些都有助于師范生將內心認同的師德修養，通過自身行為外化出來。通過這種專業體驗和感悟，有助于促成自我反思，進一步內化和提升道德品質。

3.3 加強實踐教學，提高師范生的教學能力

教師教育專業實踐教學要針對教師專業標準，遵循實用性、實踐性和可操作性的原則要求，不斷提高學生的寫說作（三字、普通話、課件制作）基本能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力與教學反思能力等。提高師范生教學能力：首先，構建“教學、實踐一體化”、“課堂、課余、假期一體化”的教學技能訓練體系。完善技能訓練、驗收評估機制，保障教學技能訓練扎實開展。其次，增加教師教育課程門數和課時數，完善教師教育專業課程體系。教師教育專業課程結構主要由公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程三部分構成，這三部分課程的課時與學分分配，專業教學計劃中可以按照各占總學時、學分的三分之一比重設計。要注重人文科學、自然科學、外語和計算機工具類課程教學，把教師資格考試的相關內容有機滲透到各科教學中。第三，延長見習、實習時間，增加教育實習次數。最后，實施師范生培養“雙導師制”。每一位師范生在職前培養階段均有兩位指導教師，即高校導師和中小學導師，兩位導師共同幫助師范生成長發展。

3.4 提升雙師素質，構建專兼結合的師資團隊

高師教育專業“雙師”素質教師是指教師不僅具有高等教育的學科理論知識，同時還具備豐富的中小學工作實踐經驗，能獨立指導師范生教育教學實踐，是中小學教育教學工作的行家里手。一般要求雙師型教師必須具有“兩證”：高校教師資格證和中小學教師資格證。學科專業課程和教師教育課程教師都應該具備兩證，公共基礎課教師即使沒有雙證，也應具備一定的教育科學理論知識，不斷增強自己的教育素養。為此，一要加大教師教育專業教師的教育理論知識和教學技能的培訓力度，增強教師適應新課程改革和中小學教師專業標準，所帶來的對高師人才培養的新要求的能力。二要根據高師教學的實際情況，按比例逐年選派教師到中小學掛職鍛煉，通過教師到中小學實踐來提高專業教師的職業技能，使高師教學緊貼中小學實際。三要實質性地發揮中小學一線兼職教師的作用，聘請他們承擔部分教師教育類課程，使他們真正參與學校的專業建設和課程建設，參與人才培養中來。

3.5 搭建合作育人平臺，健全人才培養機制

為完善合作育人機制，較為可行的路向包括如下方面。

第一，設立并實施“教師教育人才培養模式創新試驗區”建設項目。在試驗區建設中，利益攸關的高校、中小學校和地方教育行政主管部門三方通過共同修訂完善共建試驗區協議，起草共建工作方案，落實相關的具體共建工作，加深相互聯系。同時，在共建中，高校可發揮專業優勢、師資特長協助試驗區教育行政部門制定區域教育發展規劃等工作。

第二，成立“教育實習指導委員會”。教育實習委員會有高師院校的負責人，地方市縣教育局基礎教育科負責人，實習基地中小學、幼兒園負責人，高校指導教師代表，實習基地學校指導教師代表和師范生代表等人員共同組成。教育實習委員會具體領導、規劃、組織實施教育實習工作。

第三，成立“教師能力發展中心”，依托當地的優質教育資源，在師范院校組織的“國培”、“省培”和“頂崗置換培訓”中，發揮好培訓基地的作用，促進地方中小學、幼兒園教師教育培訓工作開展。

第四，嘗試創建“中小學校長聯盟”、“特級教師聯盟”等。各種聯盟在高師的積極推動之下，制訂相關章程及工作實施方案，定期舉行研討會，開展活動，加強與高師院校師生的學習交流。

最后，利用師范院校的教學資源和條件搭建合作平臺。師范院校教師可以與中小學、幼兒園教師合作開展教育教學研究，共同申報課題；師范院校圖書館免費向中小學、幼兒園教師開放；師范院校期刊可以為中小學、幼兒園實習基地教師開辟專欄，發表基礎教育研究文章；師范院校實驗實訓室根據需要可以隨時向實習基地教師開放等。

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]韓延明.綜合化進程中地方高師院校教師教育模式改革探議[J].教師教育研究，2011(1)：1-6.

[3]方增泉，魏書亮.免費師范教育應激活教師培養模式創新[N].中國教育報，2007-5-26(3).

[4]中華人民共和國教育部1999年高等教育統計數據[EB/OL].（1999-05-10）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi?ness/htmlfiles/moe/moe_563/200505/7795.html.

[5]中華人民共和國教育部2009年高等教育統計數據[EB/OL].（2010-12-30）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi?ness/htmlfiles/moe/s4960/201012/113594.html.

[6]安徽高師聯盟.安徽省高等院校教師教育專業建設情況調查報告[R].2012.

[7]唐海寶.師德，隱含于教師的專業能力和實踐智慧[J].上海教育科研，2010（9）：1.