“文理交融”：高素質的職業教育人才觀

孫平

(廣東開放大學、廣東理工職業學院，廣東廣州，510091）

2014年6月23日，全國職業教育工作會議在北京召開。會前印發了國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》，教育部、國家發改委等六部委隨即也印發了《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》。全國職業教育工作會議的召開和國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》的發布，標志著我國現代職業教育體系建設新紀元的到來。在當前這一歷史時刻，需要我們認真地對待高等職業教育的人才定位，處理好高等職業教育“通才”和“專才”的關系，把握好“高素質”的內涵，理清“文理交融”的人才觀在高等職業教育中的地位和作用。

一、現代高等職業教育人才培養的定位

高等職業教育應培養什么樣的人才？這是高等職業教育的核心問題。“人才觀是培養、衡量、判別人才質量的一種觀念，作為這種觀念的具體化就是培養目標”[1]。以前，學者們將人才結構分為學術型人才、工程型人才、技術型人才、技能型人才四類。我們認為技術型人才是指掌握了人類在反復實踐中積累的生產勞動經驗和知識的人，特別是掌握了一定設備的工藝、規則、制度的人。技能型人才是指掌握了某種專門動作能力和能夠運用某種專門技術的人才。“技術分為經驗技術、實體技術和知識技術三種形態，經驗技術主要指經驗、技能這些主觀性的技術要素，實體技術主要指以生產工具為主要標志的客觀性技術，知識技術分為經驗技術知識和理論技術知識，經驗技術知識是關于生產過程和操作方法規范化的描述或記載，而理論技術知識則是關于生產過程和操作方法的機制或規律性的闡述。”[2]目前，高等職業教育提出的培養“技術技能人才”，我們可以理解為是指客觀性技術人才和主觀性技術人才，可以理解為實體技術人才和經驗技術人才，還可以理解為以機器的使用為中介的人才和以個人動手能力為表現的人才。現實中技術與技能的概念有時分開使用，有時又混為一體，相互代替。

對高等職業教育人才培養的定位一直以來都有不同的表述和看法。從國家層面來看，1998年頒布的《高等教育法》規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”；2004年教育部《關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》中指出，高等職業教育培養目標是“實踐能力強，具有良好職業道德的高技能人才”；2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》進一步提出，高等職業教育培養的是“高素質技能型專門人才”；2011年教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中提出，高等職業教育要培養“高端技能型專門人才”；2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》中指出，現代職業教育要培養“高素質的勞動者和技術技能人才”。我們可以把高等職業教育人才的培養定位于“高素質的技術技能人才”。隨著時間的推移，對高等職業人才培養定位的表述還會不斷發生變化。

對于高等職業教育培養的人才不應狹義地理解就是專指“高級技工、技師和高級技師”，而應廣義地理解為“高素質的技術技能人才”。但是，一直以來人們對高等職業教育人才培養的定位存在模糊的認識。不少人認為高等職業教育就是培養“技術型工人”的，這種認識有相當的市場。在這種認識下，有的高等職業院校把“技術技能”或“技能”擺在了人才培養的第一位，把人的全面發展和成長看成是一種不切實際的口號，片面地理解高等職業教育的人才觀，認為高等職業教育培養的就是會動手的人，至于文化知識水平并不要求有多高。我們認為這種觀念背離了教育的核心價值，把人的培養看成是機械性的操作教育，把人的全面發展看成是可有可無的東西，放棄了教育的本質是“育人”這個核心的要求。我們說任何教育都應該把“育人”放在首位，要保證學生的健康成長，通過教育使學生成為人格健全、有文化底蘊、公民道德素養好、行動能力強的人。離開了“育人”這個教育的核心價值，一切教育都會走向失敗，因為它不能培養出一個合格的人才。

有的高等職業院校片面地理解“技術技能人才”，無論是在招生宣傳、課程設置、還是具體的教學引導中都只強調培養學生的“動手能力”，完全不提學生的人文社會科學和自然科學素養，不考慮學生的全面發展問題，這是一種危險的信號。高等職業教育不僅要解決學生技術技能的問題，更要解決學生的智力結構問題；不僅要使學生掌握一定的技術技能，還要使學生樹立正確的世界觀、價值觀；不僅要使學生對當代的科學技術知識有所了解和掌握，還要使學生對未來的社會發展和科學技術有所發現、有所創造。“高素質”是技術技能人才培養的前提條件，不然的話，高等職業教育就變成了一種單純的培訓教育，這與國家、社會以及民眾對高等職業教育的期望是背道而馳的。

學科的分類是一件嚴格的事情，但是我國目前流行的簡單的劃分方法主要是將現有的學科分為文科、理科兩大類。在我國，高中階段教育開始分文科、理科教育。在報考大學時需要填報文史類專業、理工類專業。文史類專業一般有文學、歷史、哲學、藝術、法律、經濟等專業；理工類專業一般有理科、工科、醫學、農學等專業。人類的知識體系一般由兩部分組成，一部分是人文社會科學知識，另外一部分是自然科學知識，也是我們平時所說的兩大類學科。對高等職業院校學生來說，人文社會科學知識和自然科學知識都要學習和接受，高等職業教育應該對學生進行兩種知識體系內容的灌輸，不應該只進行一種知識的灌輸而放棄另一部分的內容，雖然在教學的過程中會有所側重。

近代著名教育家蔡元培先生曾認為，文科里面包含著理科，理科里面也包含著文科，不能截然分開。隨著社會的發展，文理交叉也越來越普遍。“文科的哲學必植根于自然科學，而理科學者最后的傾向，亦往往牽涉哲學”[3]，所以要采取措施清除人為的科際障礙。自然科學知識往往看得見、摸得著，屬于“顯性知識”。人文社會科學知識往往看不見、摸不著，屬于“隱性知識”。我們在高等職業院校提倡“文理交融”的人才觀，就是希望對學生進行互補性的知識灌輸，即高等職業院校文史類專業的學生要有一定的自然科學和現代技術科學的知識及素養；理工類專業的學生要有一些人文社會科學的知識及素養。不能因為學科的分類使得高等職業院校的學生知識面過于單一，否則，這樣的學生走向社會后往往會因為知識的狹隘影響到個人的成長和社會生活的質量。

提倡高等職業教育“文理交融”的人才觀，就是希望在高等職業院校里，理工類專業的學生多接觸一下人文社會科學的知識；文史類專業的學生多接觸一下自然科學的知識，使得學生的知識結構更趨于合理，學生的心智得到全面的發展，這其實就是解決高等職業院校人才培養“高素質”的問題。近代教育學理論體系的奠基人夸美紐斯就提出過“泛智教育”，即學生在學校應該接受一種廣泛的、全面的智慧和科學的教育。夸美紐斯的泛智教育思想，也就是“周全”的、“博學”的教育思想，還可以說是“百科全書式”的教育。我們所說的“文理交融”的思想與教育史上所說的“通識教育”、“周全教育”、“廣博教育”、“全人教育”、“真人教育”、“泛智教育”的思想有相通之處，但又不完全等同，它還有高等職業教育針對性的特點。高等職業院校應該給學生傳授人類普遍的知識、共同的知識、人們都應當具備的知識。無論是對文史類專業的學生還是對理工類專業的學生，學校都要從培養“文理交融“的人才的角度去設計學生需要掌握的知識內容，這是高等職業教育“高素質”人才觀的體現。不解決好高等職業教育基本的人才觀問題，學生對基礎的人文社會科學或自然科學知識不了解或了解得不全面，學校只是一味地強調“技術技能教育”的作用，這樣的高等職業教育就不可能得到社會的認同，也不可能得到學生的認同，關鍵還在于不利于學生的健康成長。

在高等職業教育人才培養目標上首先應該提倡“文理交融”的人才觀，其次才倡導“技術技能突出”的培養方向。因為在人類的社會實踐活動中，人類積累的各種學科知識都是相互交叉起作用的，人類的任何社會實踐活動從來都不可能靠單一的學科來實現。 “科學知識的整體化要求培養具有高度綜合能力的人才，著眼于科學思維與科學勞動能力的訓練”[4]。人才的培養首先要解決的是人的全面發展問題。可是，現在有的高等職業院校過于片面強調學生的技術技能的培養，把科學知識的系統灌輸與職業教育割裂開來，把“德才兼備”隔離理解，把“德”的養成簡單地理解為“道德修養”。試想，如果一個大學生沒有一定的人文社會科學和自然科學知識做后盾的話，“德”又從何處而來呢？“德”是一定科學知識積累的過程，是教育產生的結果，是智力完善的體現。學生“德行”的豐富與否與其接受的人文社會科學知識和自然科學知識的程度是成正比的。“德”講的是人能分清人世間的善惡美丑，能形成一定的科學信念，能指導個人行為的知識。“對事實的健全判斷是一切德行的真正基礎”[5]。“德”的形成和“才”的形成過程一樣，都是一個漫長的學習過程。“德”的教育如果和知識的傳輸保持平衡的關系，那么“德”的教育就一定能夠達到目的。一個人的“德”能夠達到一定的程度，其高尚的氣節，崇高的精神境界就能夠形成，這樣的“才”才會成為遵紀守法、為善誠信、履職社會的人才。

把技術技能的培養作為高等職業教育的核心是功利主義教育觀的體現。單純的以培養某種技術技能為目標的教育會造成人性的分裂，人格的缺陷。高等職業院校僅僅承擔“傳授技術技能”的功能是遠遠不夠的，還要考慮為學生的健康成長提供全面的知識。高等職業院校是我國大學的一種類型，它理應具有傳授人類先進文化知識的功能。因為，知識的范圍要比技術技能的范圍廣泛得多。對學生來說，獲取一定的人文社會科學知識和自然科學知識，能夠更為有效地施展個人的才智，能夠更為合理地設計自己的人生之路。如果只在技術圈或技能圈發展，往往人的聰明才智得不到發揮。不能把高等職業院校簡單地辦成一種“職業培訓站”，這樣的做法不利于高等職業教育樹立正確的人才觀，更不利于學生的健康成長。

高等職業教育的發展應該是多元的，特別是教育模式不能單一，不能只從“企業需要”一種模式去設計這種教育，否則就形成了一種“羊群效應”的死板模式。高等職業教育發展的探索是不能固定范圍的。現在高等職業教育的多元化思想不被看好，單一模式或者說示范模式被極力推廣，使得不入示范模式的學校成為了不入主流的另類，這是對創新高等職業教育發展模式的一種人為限制。其實，各個高等職業院校的情況都不相同，單一模式的發展要求肯定是不切合實際的。每一所高等職業院校都有自己的辦學特色，都有自己的辦學定位，都有自己的核心競爭力。如果只按照一種模式辦學，那么培養出的人才只能是一種模式，這其實是對教育規律的背叛。現在有的高等職業院校沒有處理好“通才”和“專才”培養的關系，沒有處理好人才培養目標與知識傳授之間的關系，過分強調學生技術技能的培養，高估了技術技能的作用，忽視了人文社會科學知識的傳授，導致高等職業院校許多學生文化素質和職業道德的下降，真正的技術技能素質也沒有顯現出來。

高等職業教育的辦學方向是給學生一定程度的職業技術技能知識，但是這種教育不是單純的“技術教育”，也不是單純的“技能教育”。高等職業教育首先是一種傳授完整科學知識體系的教育。高等職業教育培養的學生需要一定的技術技能作為外顯能力的表現，但同時也需要相當的人文社會科學知識和自然科學知識作為隱性的知識支撐。

二、“文理交融”人才觀的意義

一直以來，高等職業教育存在著培養“通才”還是“專才”之爭。單純地理解“通才”、“專才”，或者將兩者完全對立，都是不切合實際的。有的學校在思想認識和具體行動上說一套做一套，口頭上講的是培養德才兼備的具有一定技術技能的“通才”，實際上只設計了培養“專才”的路徑。教育主管部門也曾經將高等職業院校培養的目標定義為培養“高端技能型專門人才”，現在看來在高等職業院校提“高端人才”不如提“高素質人才”切合實際。如果放棄了“高素質”的要求只強調“技能人才”的話，其實很難實現高等職業教育人才培養的目標。忽視人文社會科學知識在培養高等職業院校學生心智和價值觀方面的作用，那么培養出來的學生可能就是缺乏人文素養的“生產工具”或“機器人”。如果不提人文社會科學知識的修養，一味地追求技術技能的培養，高等職業院校學生只能成為企業的一線員工，這就堵塞了高等職業院校學生后續成長的路途。實際上，高等職業院校的學生不可能去與企業的農民工或中職學生爭飯碗，不可能只是從事企業一線的裝配工作，高等職業院校的學生往往向往的理想崗位是有一定技術技能的管理人員和設計人員，他們希望在工作后有持續發展的能力。所以，高等職業院校的學生應該有“通才”的知識，有“專才”的技術技能，這樣的培養目標才能夠滿足社會、企業、學生多方的需求。

高等職業教育最終的目的是培養“人”，而不是培養“機器人”。“教育目標應該直接滿足‘人應該怎樣’的主觀需要，間接地滿足家庭、社會、經濟收入、身份地位‘該如何’的主觀需求。”[6]教育是有一定目標的活動，人不能被視為工具進行培養，培養“技術技能人才”也不能完全拋棄“人應該怎樣”的問題，無論是否是職業教育，作為教育的本身都是追求人的智力的提高，為的是適應社會生活和智力發展。如果把教育最本質的東西放在一邊，單純追求所謂的技術技能，就等于把人視為工具進行培養，這樣的思路是危險的。因為它培養出來的可能就是一個“工具”，而不是“真人”。陶行知先生將德、智、體結合的人稱為“真人”，他認為教育的目的就是：教人求真。如果教育只追求人的片面發展，人的尊嚴和人的全面價值就得不到體現，人的生存空間就會被限制在一個狹小的范圍內，這既是人成長的悲哀，也是教育的悲哀。近代職業教育的創始人黃炎培也指出“金的人格，鐵的紀律”[7]，既注重學生職業知識技能的學習與培養，又強調學生優良職業道德的養成。

“文理交融”的人才觀就是讓高等職業院校的學生具備一定程度的通識能力，在此基礎上來突出技術技能的培養。高等職業院校學生的通識能力一般包括文史藝術、認知與社交、科學思維和邏輯分析、職業道德修養四個方面。這是一個高等職業院校學生應該具備的基礎性的結構知識。再往上發展，就是要學習技術技能專業的知識。“文理交融”的人才觀是要讓已經選擇文史類專業的學生多了解一下自然科學的知識，讓已經選擇理工類專業的學生多了解一下人文社會科學知識，在知識結構方面互有補充，不至于由于人們對學科的人為劃分而影響學生對整體知識的把握。雖然高等職業教育強調學生要具備一定的技術技能，但“文理交融”的知識灌輸可以使學生對各種學科知識體系有一個全面的理解，可以在學校期間開闊視野，提升一定的文化素養，養成全面客觀的思維體系，養成批判落后、超越傳統、勇于創新的意識。當然，人文社會科學知識和自然科學知識的范圍和學科的種類也是眾多的，那么如何選取有用的知識給學生進行傳授是需要認真對待的問題。實際上，不可能所有的學科知識都一股腦地給學生進行灌輸，要根據各個學校的師資情況和學生的專業關聯度與需求來具體設計。既要從學生的知識結構的完善和專業知識的擴展角度選擇相關的學科知識進行傳授，又要對能夠開設的學科進行必要的篩選，對師資力量不足的學科也要采取一定的辦法進行彌補。古典的人文知識要有介紹，現代的社會科學知識也要介紹；傳統的理工類專業知識要介紹，現代新興的技術交叉學科知識也要顧及。

主張“文理交融”的人才觀，目的在于避免高等職業教育走向只注重功利的傾向，但也不是說對學生灌輸的科學知識越多越好或越雜越好。在三年制的高等職業教育中，設想把所有的科學知識都灌輸給每一個學生，這既不實際也不可能。夸美紐斯也指出：“教給學生的東西既要廣博，又要精煉，應是最基本的、最重要的東西。”[8]所以，我們對高等職業院校學生進行的“文理交融”的教育也是有所選擇的。選擇的因素一是來源于學生的需求，主要是學生心智發展方面需要的人文社會科學和自然科學知識，二是來源于各個高等職業院校師資的力量，這兩個方面的因素都要考慮進去。“文理交融”的教育更多地是將成熟的學科和學術知識傳授給學生。

現在，我們一方面承認高等職業教育屬于大學教育的一種類型，另一方面又不允許在高等職業教育過程中講“學科、學術”。當然，在中國近代教育史上，確實也有過職業教育和大學教育是兩種不同教育的觀點。如1932年教育家陳序經曾指出：“職業教育的目的在于求應用，而大學教育的目的卻在求知，求知固未必為了應用，然要有所應用，則不能不求知。”[9]蔡元培先生認為大學就是“教授高深學術”的場所。梅貽琦先生提倡大學的使命有二：一是學生的訓練，二是學術的研究。現在的高等職業院校所處的地位比較尷尬，一方面不愿放棄大學的地位，另一方面又不愿意按照大學的精神約束自己，自以為創造了一套新的教育模式，其實是迷失了大學的方向。大學首先是培養人才的地方，這個宗旨是不能放棄的。在這個前提下，有大專層次的、本科層次的、研究生層次的教育，但它們的載體都是大學。過去普通大學有“重學輕術”的問題，但是現在的高等職業院校又有“重術輕學”的問題，這兩種做法都是不合適的。高等職業院校與普通大學的區別是多了一層職業教育的內容，其他的方面與普通大學并沒有實質上的區別。現在有些人把高等職業教育理解得過于簡單，只能提“產學”結合，不能提“產學研”結合，在人才培養目標上單純地解讀就是培養學生的“技術技能”，認為高等職業院校的學生只要有一技之長就可以了，沒有從人的智力和能力角度去理解人才培養的內涵，以為有了“技術技能”就是人才了。放棄了大學的使命而一味地追求高等職業教育的特殊性是從本質上違背高等教育規律的。

“習藝勤，修養遠”是一種可怕的人才培養結果。高等職業教育出現的一種不好的傾向就是過于看重對學生的技術技能培養，人文社會科學知識的培養沒有提到應有的高度。什么樣的技術技能能夠帶來金錢價值被學生及家長們所看重，但是職業道德與職業修養卻被忽視。必要的人文修養忽視了，培養出來一定是人格不健全的人，這樣的人即使有技術技能也對個人的后續發展和社會進步不能帶來多少益處。過分強調技術技能教育，是教育功利主義、實用主義和唯市場論泛起的結果，其對高等職業教育的不利影響是非常明顯的。

高等職業院校需要特別擺正專業知識與人文社會科學知識、自然科學知識傳授的關系，不能人為地將這些知識體系隔離開來，也不能將專業知識局限在狹隘的領域，更不能將職業教育理解為單純的技術技能教育。在設計教學方案時，必須考慮人文社會科學知識、自然科學知識與專業知識科學的、合理的比例。其實，“文理交融”人才觀的作用是十分明顯的，它對于應用性人才的培養具有重要的引導作用，它是校園文化的重要組成部分，更為重要的是對于學生創新精神的培養會起到重要的推動作用。

三、歷史與現實對高等職業教育人才觀的期盼

德國著名的教育家洪堡主張，教育既要充分尊重人的自由，發展人的獨創性和個性，使人性得到自我實現，而最重要的是教導人們學會“做人和做有教養的人”[10]。在洪堡看來，學校最重要的任務就是對人進行完全的人的教育。愛因斯坦也提出過“全人教育”的觀點，他認為青年人要把獨立思考和獨立判斷的能力放在首位，而不應把獲得的專業知識放在首位。愛因斯坦強調的是教育應該為學生的全面發展、全面成長著想。青年人不僅應該具備一定的專業知識，更應具備社會生活的綜合能力。專業知識只能是使學生成為一個有用的機器，不能使學生成為一個具備全面素質的社會人。高等職業教育培養的學生除應當具備一定的專業知識以外，同時應當具備一定的職業道德修養，一定的文化素養，一定的法律意識。《禮記·大學》中講到：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”高等職業院校的責任在于培養知識、道德上的“全人”、“真人”，不是只培養有專業知識的“能人”。實踐證明，單一的專業教育會造成人的思維狹窄單一，會造成理智的扭曲。用專業知識教育人是不夠的，它可能將學生變成有用的機器，但不能成為一個健康發展的人。要使學生對價值觀有所理解并產生熱烈的感情，這是最基本的。曾經有的學校，文史類專業的學生不允許借理工類專業的書籍，理工類專業的學生不允許借文史類專業的書籍。還有的學校，文史類專業的學生和理工類專業的學生選擇公共選修課時也有這樣那樣的限制。這些限制性的措施似乎是為了學生的成長著想，其實是對科學知識體系的無知，也是對學生健康成長的扭曲。在這樣的學校里，只有專業的思想，沒有“全人”、“真人”的理念，把高等職業教育人才的培養定義成了單純的專業培訓。

廣東省奧馬電器公司人事部經理曾經介紹說：他們企業有員工8000余人，只有1000多人有大專學歷，本科生很少，農民工居大多數。企業人員分配崗位的原則是：農民工是一線生產工人，中專生定位在技術工人，大專生定位在基層管理人員，本科生的定位是中層管理人員。作為企業，對各種層次的學生有一個明確的崗位設定，企業認為大學應該培養學生的學習能力和健全的心智，而不在學生的技術技能與企業需求的無縫對接。其實所謂的“零距離”就業也是根本不現實的。過去，我們將高等職業院校學生定位在生產、管理、服務一線的高端技能型專門人才，這樣的定位實在是太高了，企業根本就不會認可。高等職業教育的人才培養定位在“高素質”要比“高端”實際得多。現在一些高等職業院校的學生處在中專生和本科生的夾層狀態，技術技能可能不如中專生，文化程度基本不如本科生，處在夾層中的學生往往給人的感覺是“夾生飯”。

“職業教育即技術技能教育”是一種高等職業教育的偏向，是實利主義和實用主義的表現。這樣的教育可能會浪費學生的青春年華，加重教育的成本，造成教育資源的浪費。“職業教育思潮是由清末民初的實利主義和實用主義教育思想發展演變而來”[11]。現在的高等職業教育也存在奉行實利主義和實用主義的傾向。中國社會的工業化發展確實需要大批的技術技能人才，從社會的需求和教育的適用性角度考慮問題，高等職業教育容易帶有急功近利的色彩。實利主義和實用主義都有一定的缺陷，它們過于追求職業教育的單一性，對學生知識體系和知識面的強調不足，不利于學生的全面發展。試想，以實利主義和實用主義為目的培養出來的學生，如果不考慮社會發展的變化因素，這樣的學生又如何能夠跟上社會發展的步伐。在學校掌握的技術技能可能到社會上并沒有施展的舞臺就已經落后了，搞不好還可能成為阻礙現代社會發展的負擔。因為，學校學的和用人單位用的無論如何都是有差距的，特別是在先進的設備、觀念方面，學校的更新速度不可能跟上企業、社會的發展。所以，任何一種教育都要關注人的全面發展，不考慮這個基本要素，一味地強調教育的特殊性，這樣的教育一定是一種有缺陷的教育。

我國職業教育的先驅黃炎培先生曾指出：“方今教育最大的問題，無過于學校與社會的隔絕。職業教育必須同時與社會經濟結構相配合，才能興旺發達。”“職業教育是為人人，關注人人。”[12]黃炎培先生強調的是職業教育要關注人的能力的培養，這種能力就不是單一的技術技能。同時學校要與社會保持密切的聯系，不考慮社會的發展變化，不考慮社會的進步趨向，一味地關門辦學是培養不出社會需要的人才的。當然，完全讓學校與社會發展保持“零距離”也是不現實的。高等職業教育是隨著社會的發展變化而產生的一種高等教育的類型，是當今中國工業社會發展的必然結果。但高等職業教育畢竟還是高等教育的一種類型，如果把高等職業教育僅僅理解為技術技能教育或技術技能培訓的話，國家就沒有必要設置這么多的高等職業院校了。現在的企業更看重學生跨學科思考問題、解決問題的能力和團隊合作能力。企業界人士普遍認為，大學培養出來的學生不可能完全符合企業的需求，學校要為學生職業能力做準備，但不能為某一個具體的企業做準備。學校的培養與企業的需求有差距是正常現象，只是這種差距不要成為天壤之別就好。工學結合、校企合作為高等職業院校改善與企業的關系創造了很好的條件，企業也能從合作中發現對自己企業適合的學生。對具備“文理交融”素養的學生來說，其成長的空間更大，對企業的吸引力也就加大。企業并不需要或不太認可學校培養出來的學生馬上就能“無縫對接”，“零距離”上崗，企業需要的“高素質”的學生，并不是只看重學生的技術技能水平，它更看重學生的整體素養和學生對企業認同度。高等職業教育不能把學生變成機器的一部分，否則的話，高等職業院校的學生“不僅手上而且也在頭腦里和心里機器化了”[13]。

“文理交融”作為一種人才觀要得到貫徹就必須創新教育制度。首先，在“文理交融”的課程安排上，一定要從教育主管部門和學校層面來設計教學指導方案，而不是只提出一種理念后由教學單位去考慮這些問題。其次，要建立一套全面的教育質量評價體系，對學生學習的質量和學校教學質量的審核要向檢驗“文理交融”的程度傾斜，對過于單一的專業課程設置必須進行改革。對”文理交融”課程的傳授要采取靈活多樣的方式，使學生的知識視野得到擴展。再次，“文理交融”的人才觀還必須作為一種教育制度固定下來，高等職業院校要有這種教育的觀念，這不是一兩所高等職業院校的事情，要把“文理交融”的人才觀變成一個固定的教育制度來規范，來設計。最后，“文理交融”的課程可以采取網絡課程、手機課程、教授講座、專題大講堂等多種方式進行，要通過設定相應的學分來保證這項制度的實施。

未來的社會需要更多“文理交融”的技術技能創新人才。社會需要創新人才，而創新人才必須具備綜合能力。教育的綜合化是當今世界教育改革的重要趨勢之一。我們強調理工科教育與文史科教育結合，要求學生不僅具有專業技術技能，而且還要學會思考、學會創新。社會的發展日新月異，知識也不會一成不變。有人說現在學校的教材一印出來就已經過時了，這句話有一定的道理。學校教師傳授的知識，特別是技術性、技能性知識永遠也趕不上社會發展的速度，有些企業使用的新技術已經許多年了，但學校的老師還不知道，教材還沒有更新完善也是常事。因此，在高等職業教育過程中過于強調技術技能的培養，而忽視知識面的普及和文理科知識的互補；過于看重學生技術技能的學習，而忽視學生持續發展能力的培養；過于強調學生動手能力，而忽視社會發展的日新月異；過于強調教育的職業性，而忽視高等職業教育的周期性；過于強調學校教育與企業需求的對接，而忽視了高等職業教育本身的局限性，這樣的職業教育是很難創新發展的。高等職業教育在培養技術技能人才時，必須考慮技術技能人才人文社會科學、自然科學文化素養和職業道德涵養，這就是解決“高素質”的問題。缺乏長遠的眼光，不注重“文理”知識多面性地傳授，這樣的高等職業教育一定是畸形的，這樣的高等職業教育培養出來的學生是很難適應現代社會發展需要的，這樣的高等職業教育也不符合現代職業教育體系構建、發展的要求。

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