泛在網絡環境下的信息素養教育開放課程建設

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網絡開放課是以網絡為載體進行傳播和共享的課程，目的是使更多的人能夠通過網絡免費獲取和共享優質的公開資源[1]。互聯網、移動網絡、物聯網、無線網等多種網絡并存而構成的泛在網絡環境，為實現人在任何時間、地點，使用任何網絡與任何人與物的信息交換提供了支撐，也為信息素養的開放教育提供了保障。

1 開放課程的發展

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，包括按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和支撐網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平臺上實施的教學活動，具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征[2]。網絡學習則是指通過網絡進行的一種學習活動，相對傳統學習活動，網絡學習可以共享豐富的學習資源，突破了傳統學習的時空限制，以個體的自主學習和協作學習為主要形式。

基于“課程”和“課堂”的傳統學習組織方式面對高質量、多樣化人才的需要和終身學習視角下的自主學習需求已顯不適，開放的網絡環境為自主學習提供了豐富的學習資源，網絡社區學生群體的“同伴互評”可以促進學生之間相互學習[3]，為教學模式的變革找到了方向。網絡開放課程以“小零件、松連接”的思想將工具、服務、人和資源組合成松散集合體，提供了一種契合自主學習的、個性化聚合的學習環境架構方式，并將學習的控制權交給了學習者[4]。

1.1 國外研究與實踐

1996年,美國教育部課程門戶統一目錄和美國國家教育圖書館聯合發起了一個CGUC(Curriculum Gateway Union Catalog)項目，為學習者提供豐富的網上課程和其他教育資源,并遵循資源共享與互操作的原則,建立了適用于教育和培訓的信息資源元數據標準，通過門戶網站提供檢索,有利于自主學習的開展[5]。2001年，美國麻省理工學院發起開放課件運動(Open Courseware，OCW)，計劃在未來的 10 年內向社會公布其從本科生到研究生教育的全部課程(約1 800門)，供全世界免費使用[1]。此后，日本、法國、英國等高校和教育組織在教育資源開放和共享方面展開了探索實踐[6]，耶魯、劍橋、牛津、哈佛等世界名校陸續在網上公開了各自的課堂視頻資料。2008年MOOC開始進入網絡教學，2010年形成了網絡公開課的高潮。MOOC是OCW組織課程的主要形式，其核心內容是基于視頻的“微課”，在10-20分鐘內完成對某個知識點的教學，采用“微課”作為基本的教學單元和對學習內容或者學習時間進行分割的“碎片化”的移動學習和云學習模式[7-9]。用戶學習的對象是一個個知識碎片化了的學習資源積件。OCW通過將教學資源按照知識點進行碎片化處理,指定各個知識點的難度系數、類型、知識點之間的相關度等參數,在此基礎上獲得層次化的知識點網絡,結合學生對知識點的掌握情況和各種參數,為學生提供下一步自主學習或者移動學習的建議。

OCW雖然把實際教學中使用的講義、習題、課程進度表、考試試題、仿真、上課錄像等全部課程資源發布到互聯網上并免費公開，但是課程教案中包含的很多資源并不一定是開放的。如麻省理工學院的OCW，課程教案是開放的，但閱讀某本書、下載某篇文章則需授權獲得。

1.2 國內研究與實踐

國內有關網絡公開課的學術研究，最早可追溯到1995年，從2010開始，研究文獻以每年百余篇的速度增加，但基金資助項目不足2%。涉及的主題以信息技術、網絡、視頻、課堂教學、名校、精品課程為主，而且分散[10]。國內的網絡開放教學資源學習平臺主要有商用和非商用兩種類型，商用的主要有爾雅通識課系統平臺、網絡教學平臺(清華)、超星慕課系統等，非商用的主要有網易視頻、新浪名校、搜狐名校、愛課程網。同時還有一些利用計算機的相關語言和技術自主研發的網絡課程教學平臺或者移動學習平臺。這些平臺都大多注重教學的組織，而對于資源的關聯性和自主學習的便利性關注不夠。

2 開放課程建設存在的問題

2.1 開放課程形式單一

從2003年我國教育部啟動“精品課程建設工程”以來，已評審出千余門國家級精品課程[1]，經過10余年的精品課程建設，我國已經擁有了豐富的高等教育網絡課程資源。但調查發現，我國網絡公開課的課程內容形式單一，精品課程是其主要來源。

2.2 視頻公開課知曉率低

國內視頻公開課拋開了教案、講稿、電子課件、參考資料和在線討論等一系列教學支架[6]，在大學生中知曉率和應用率不高，有規律使用(平均每周一次及以上)的學生只有16.4% ，教師只有7.8%[11]。師生之間、學生之間、學生與學習內容之間缺乏交互和討論。

2.3 教學材料不足，互動交流不夠

70%的同學都希望在課程視頻學習之外能夠獲得課程的 PPT 和課外推薦書目，超過 60%的同學希望能夠得到網上討論交流的機會。但王思思等[1]研究發現，缺少學習相關材料(占39.47%)、沒有課程背景資料(占25.66%)、不了解知識點間的聯系(19.08%)是網絡公開課學生面臨的主要問題。

3 信息素養開放課程建設實踐

《信息檢索》是面向醫學生開設的信息素養教育課程，是提升學生自學能力和獨立研究問題能力的方法課。其課程內容更新快、教學資源豐富，很適合于開展在線教學。

3.1 開放課程平臺

利用自主研發的“酷課”(COOC)自主學習平臺建立《信息檢索》開放課程[12]。COOC平臺以建構主義和關聯主義的理論為支撐，基于課程知識點，整合各種學習資源，包括圖書館、教師和學生個人儲備和互聯網免費學習資源(圖1)。

該平臺的開發理念是構建以知識點為教學單元的自主學習和泛在學習平臺；構建開放、動態和一站式的自主學習課程體系；構建學習行為管理、教育大數據應用平臺，實現對學習行為的跟蹤、測試、考核和評價；構建課堂教學之外的師生交流學習社區和學習生態圈，開啟學校體驗式互聯網教學模式。

該平臺面向學生提供在線學習、學習資源匯聚[13]、在線考試、效果評價、信息互動等功能，實現基于知識點的學習、測試、資源擴展等一站式學習；明晰課內課外知識點的關聯關系，縱向明確某一課程的全部知識點，橫向明確某一知識點會出現在哪些課程中以及發現它們之間的表述有無差異、知識點間的關系如何等，提高學生利用網絡進行碎片化學習與自主學習的能力；面向教師實現課程門類、課程名稱、課程章節、知識點、目標要求等自由增刪編輯；實現同一課程不同模塊教學內容自由組合、自動生成基于知識點的教學大綱、師生互動，提供類Wiki知識點(拓展)編輯，實現相關知識點網絡教學資源自動收割。

圖1 《信息檢索》網絡開放課程學習頁面

3.2 《信息檢索》課建設

《信息檢索》是我校開設近30年的科研方法類課程，也曾使用其他網絡教學平臺開展了網絡教學，但因其用戶體驗、動態性、易用性及內容呈現等不好原因，使用效果欠佳。2010年，我們自主籌劃研發新的網絡課程平臺，2014年以《信息檢索》課程為試點，開始該公開課建設。

3.2.1 教材碎片化

課程共設9個章節，全面梳理知識點，每章設課程負責人一名。

3.2.2 試題庫建設

每個知識點提供2-4個單選題，并衍生成多選題、填空題、判斷題、簡答題等，每個知識點5-10個練習題，總計可達1 000-1 500個測試題。

3.2.3 課程錄像和碎片化

完成20學時理論課程的錄像，結合知識點碎片化為3-10分鐘的微視頻。

3.2.4 教學相關資源整合

人工上傳教師個人收藏資源，自動收割網絡相關資源并由教師遴選。

4 結語

《信息檢索》網絡開放課程建設是一項系統的工程，涉及知識點的梳理提煉、知識點內容描述的控制、圖文及音視頻的合理編輯、外部資源的遴選、館藏資源的對接等。這些因素會直接影響學生的使用體驗、粘附性以及學習效果，需要多名教師的協同配合。今后將進一步對信息素養教育網絡公開課的實踐效果開展評估，完善和改進公開課。