寫作同學互評理據溯源

張?；郏蓵怨?，閆光澤

(東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024)

寫作同學互評理據溯源

張福慧，成曉光，閆光澤

(東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024)

在國內寫作教學研究領域，同學互評一直是備受爭議的教學環節和策略；在西方，同學互評已經從理論探索和實證研究深入到學科教學系統建設和應用中。筆者從同學互評的理論基礎溯源，闡述了過程法寫作教學理論、合作學習理論、二語習得理論、維果茨基發展理論對同學互評的理論支持作用，從而為國內寫作同學互評的深入和系統研究提供理據和思路。

寫作；同學互評；理據溯源

在一語和二語寫作教學中，同學作為不可或缺的學習伙伴，逐漸深入到彼此寫作過程的重要環節，從寫作伊始的合作性構思，到合作式寫作，再到對寫作作品的同學互評。同學互評(peer revision/peer review)經常和同學反饋(peer feedback/Peer response)、同學評價(peer evaluation)互用，是指針對同學作品內容和語言所進行的書面或口頭評改。

在寫作教學和研究領域，同學互評一直備受關注，在西方已經從理論探索和實證研究深入到不同學齡學生的學科教學應用中。美國有三個著名的寫作網上互評系統，包括加利福尼亞洛杉磯分校的互評系統(Calibrated Peer Review system)、完全商業化運營的Turnin互評系統以及匹茲堡大學研發的互評系統(Scaffolded writing and rewriting system)，這些寫作互評系統正在為美國數以千所高校和中學提供各個學科寫作教學發展的平臺。由美國斯坦福大學開發輻射全球的慕客教學系統(Coursera)也主張采用網上互評形式確保提交作業的有效反饋[1]。為什么同學互評的教學、研究和應用在西方受到如此重視和推廣？本文通過追溯二語寫作同學互評的理論基礎和架構，闡述這一現象背后的理論根源，以期為我國寫作同學互評的系統和深入研究提供理據和思路。

一、同學互評的多維理論基礎

同學互評作為過程法寫作的教學步驟和策略20世紀70年代始有文獻研究，理論基礎探討相對滯后。針對寫作的同學互評進行理論基礎和未來走向探索的首篇論文出自DiPardo和Freedman[2]。其論文主體分別闡述了同學互評和過程法寫作的關系、維果茨基的發展理論對同學口頭互評的理論支撐作用以及結合上述兩個理論視角，基于實證研究對教師控制程度、方式和同學互動方式的綜述和展望。自此以后，同學互評的實證研究逐漸形成了以四個主要理論為理據的研究范式。這些理論視角彼此交疊又互為補充，闡述了同學互評在寫作教學中產生認知的、社會的、心理的、語言的多重作用[3-5]。下文分別就過程法寫作理論視角、合作學習理論視角、二語習得理論視角和維果茨基的發展理論視角解讀同學互評的理論基礎。

(一)過程法寫作教學理論與同學互評

20世紀60年代晚期，過于注重結果和語言形式的寫作法受到來自語言學家、認知心理學家、人類學家和寫作理論家的質疑，逐漸被過程法寫作所取代。過程法寫作認為寫作不僅是完成作品，而是動態的、非線性的、循環反復的過程。教學指導要作用于這些過程，強調頭腦風暴、列提綱、寫草稿、重寫、語言編輯和潤色等寫作環節，重視寫作目的、情境、讀者意識。

在過程法寫作視閾下，同學互評作為寫作環節的重要組成部分，培養一文多稿、反復修改的學習方式，增強了同學作為讀者的主體間性認識，在內容、語言和修辭層面為彼此建構寫作圖景(schemata)。寫作不再是孤獨的、內省式的個人思維活動，而成為同學之間彼此分享思考、品鑒作品、爭取共識的群體活動。

同學互評在過程法寫作中的重要意義核心體現在其對作品的多重評價。在結果導向的寫作法中，教師作為唯一讀者也是作品的唯一評價者。在過程法寫作中，因為當同學閱讀他人作品時，就在審視和評價作品，因此能在評價過程中通過思考和實踐不斷內化和更新評價標準，成為具有思辨能力和評價意識的獨立學習者。

(二)合作學習理論與同學互評

學習方式就人際層面而言可以分為個體式、競爭式和合作式。三種學習方式共存實現學習目標。學校教育中，合作式學習理論體現了群體智慧高于個人的普世原則，對同學互評也起到了重要的理論支持作用，因為同學互評恰是合作學習的一種典型的體現形式。傳統的教師評改經常是比較中性的終結性評價，而頻繁的、及時的同學互評增加了個性化評價和過程性評價，學生的學習動機會因此提升，且在此過程中獲得更多的信息量，從而為思想表述的清晰性、準確性、精確性、深刻性等提供參考坐標和提高機會。

作為合作式寫作的主要倡導者，Bruffee認為“既然寫作是作家們對話的結果，那么在寫作課堂上，就要給予學生機會參與關于寫作的對話”[6]。同學互評的意義得到合作學習實證研究的佐證[7]。一語和二語寫作研究表明寫作中的合作學習者在彼此對話的過程中，既對作品中的意義進行協商從而在內容上改進作品，又在對話中使語言技能層面有提高。此外，同學間社會關系和自信程度也隨之改善。

(三)二語習得理論與同學互評

在二語習得領域，Krashen的輸入假說、Swain的輸出假說、Long的交互假說是對語言習得過程描述影響較大的幾個理論。這三個假說從要點解說上就已經起到了對同學互評的理論支持作用。Krashen的輸入假說強調影響語言習得的最重要的要素在于接觸大量可理解性的語料，且語料的難度應該稍稍高于學生的現有語言水平，學習得以發生。Swain認為單純的接受可理解性語料并不保證語言習得的發生，可理解性輸出的增加會引起學習者對自身語言問題的關注，引發對輸出中出現問題的假設和嘗試，不斷修改輸出且對元語言功能意識增強。Long的交互假說則強調語言學習中的互動促進意義協商，是語言習得起決定作用的要素。

同學互評活動既為語言學習者關于寫作作品提供了可理解性輸入，可理解性輸出又為彼此提供協商互動的機會。協商式互動本身又會促進可理解性輸入和輸出的增加，從而形成語言習得的良性循環。語言習得的關鍵要素在同學互評中可以體現得淋漓盡致。

(四)維果茨基的發展理論與同學互評

維果茨基的發展理論強調學習是社會互動的結果，社會互動成就學習者個體不能獨立發展的認知技能發展。其理論建設基于配對互動的實證研究，社會文化理論學派已經將此研究發現擴展到更多人次小組互動模式中并得以驗證。

維果茨基的最近發展區理論對同學互評有理論指導意義。最近發展區指獨立解決問題的個體發展水平和在成人指導或與能力更強的同伴合作下解決問題的潛在發展水平之間的距離。這個距離的穿越意味著學習得以發生。因為寫作本身的復雜性，在同學互評的實證研究中，Donato和Ohto等發現水平相當或是相對較弱的寫作者也能為同伴提供有效的意見和建議。

維果茨基的發展理論逐漸成為同學互評的主要理論支持，但其理論的指導價值怎樣體現在同學互評的機制和過程還需要進一步的解釋和實證，否則一切理論只停留在字面意義的支持上。Villamil和De Guerrero在歷時十年左右的四篇文獻和一本著作中對維果茨基社會文化理論對同學互評的指導意義做出了最富解釋力和實證精神的闡述[8-11]。

二、同學互評在維果茨基發展理論視角下的深入解讀

Di Pardo和Freedman曾在首篇同學互評理論基礎探索中建議從維果茨基理論視角分析同學互評。將此建議落到實處的二語研究者當屬 Villamil和De Guerrero。兩位研究者認為用維果茨基的認知發展理論對同學互評進行分析尤為恰當，因為維果茨基理論對語言和思維的社會起源的認定和堅持，并采用實證研究進一步拓展了該理論的適用性，即發現同學之間互動促進發展是雙向的，而非僅從高級學習者向初級學習者單方向發展[8]。

Villamil和De Guerrero的貢獻主要體現在維果茨基理論兩個核心概念在同學互評中的科學應用，從而生成對同學互評機制和過程的深入分析。這兩個概念分別是控制(regulation)和最近發展區衍生的支架和支架共建(scaffolding and mutual scaffolding)。下文對兩個概念的解構性應用進行闡述。

(一)控制在同學互評中的實證應用研究

Villamil和De Guerrero，參考Wertsch等對“控制”概念的分類，對動態交互過程進行解讀。同學互評的互動過程可以分為他物控制(OBR)、他人控制(OTR)、自我控制(SER)三個認知發展階段。其中他物控制是指學習者的注意力還在被環境中的物體左右的階段；他人控制是指在最近發展區內通過對話被人引領完成任務的階段；自我控制是指獨立解決問題的階段。他人控制是一個中間過渡階段，標志著學習者在進步，不斷趨近獨立完成任務的能力。

在配對互評中，三個階段在配對受試中均有體現，因此互評配對關系有六種：SER/SER、OTR/OTR、OBR/OBR、OTR/SER、OTR/OBR、OBR/SER。其中前三種屬于對稱關系，后三種屬于非對稱關系。每種互動關系基于撰寫語料被賦予文字性描述。在OTR/OTR、OTR/SER互動中，Villamil和De Guerrero根據學習者針對任務處理采取的方案，還觀察到三個次分類：彼此達成滿意的解決方案、向組外求援、放棄任務。實證研究發現，互動關系是動態的，隨著任務不同而變化，其中占主要地位的是讀者和作者的合作關系，而自我控制是所有認知發展中最典型的階段特征。這一研究還揭示了怎樣的互動關系更加促進習得發生。

(二)最近發展區中的支架和支架共建實證應用研究

支架概念是維果茨基等首次使用借以指代成年人怎樣引導孩子了解文化方式，后經Bruner推廣成為母親為孩子提供語言支持從而促進語言習得的一個比喻。當然支架并不局限于語言，可以包括任何輔助學習者達到自我控制的支持行為。在社會文化學派看來，能夠促進認知發展的互動需要在最近發展區中進行，也就是在支架中介輔助中。輔助的關鍵體現形式是符號，而符號的主要體現形式是語言。通過語言等支架中介，學習者逐漸達到主體間性的認識。

通過實證研究，De Guerrero 和Villamil發現評者的有效支架支持性行為主要包括：(1)調動作者的興趣，并在交流過程中維系興趣；(2)在作者的文本中標注要點或分歧；(3)明確指導或簡短教授關于語法或寫作格式與技巧；(4)示范；(5)使用母語。通過上述支架性中介，在作者處于開放虛心的學習態度時，能夠不斷趨近自我控制。評者也在支架輔助中受益，因為互評活動給予評者策略性輔助和合作的機會，同時鞏固和重構關于寫作結構和修辭的知識，并使這類知識得以明示。實證研究表明彼此的支架構建并不是順利的線性發展過程，而是不規則的動態變化過程，可能出現倒退、進步和創新。

三、結　語

認識到同學互評的理論價值，同時在教學中不斷嘗試實踐與實驗，促進了西方同學互評的研究越來越深入和系統，涉及其互動過程的假設也陸續得到研究和驗證。這標志著西方同學互評研究有明確而具體的教學目標和實驗效果。國內寫作教學資源更為緊張，一文三稿的評價機制難以實現。限于此，期待國內寫作教學研究對同學互評加大應用和推廣研究，生成真正的寫作學習共同體。

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Charting the Course of the Theoretical Exploration of Peer Review in Writing

ZHANG Fu-hui，CHENG Xiao-guang，YAN Guang-ze

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Peer review in writing is frequently debated as a pedagogic strategy domestically; abroad it has been advanced from mere theoretical exploration and empirical research to the application into online writing across curriculum.This paper charts the course of the theoretical exploration of peer review abroad and elaborates how peer review is supported by process writing theory，cooperative writing theory，second language acquisition theory and Vygotsky developmental theory so as to recruit the attention to peer review from empirical writing research.

Peer Review；Writing；Theoretical Exploration

2014-07-21

教育部人文社會科學規劃基金項目(14YJA740010)；教育部人文社會科學基金青年項目(08jc740009)。

張?；?1979-)，女，吉林白城人，東北師范大學外國語學院副教授，博士研究生；成曉光(1954-)，男，遼寧大連人，東北師范大學外國語學院教授，博士生導師；閆光澤(1989-)，女，遼寧朝陽人，東北師范大學外國語學院碩士研究生。

G42

A

1001-6201(2015)04-0226-04

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.04.043