訓詁學在中學文言文教學中的應用

楊昆

（南京師范大學文學院，江蘇 南京　210097）

訓詁學在中學文言文教學中的應用

楊昆

（南京師范大學文學院，江蘇 南京210097）

教學過程實際上是一個教材、老師和學生的互動過程，最終的目的是讓學生能夠掌握和應用他所學的知識。對于中學生而言，文言文的學習無非是一個難點。本文針對教材、老師和學生各自的問題與不足，嘗試把訓詁學的知識運用到文言文教學之中，從而能讓學生更好地掌握文言文知識。

訓詁文言文教學

關于訓詁學在中學語文中的運用，好多學者甚至是大家已經進行了很多探索，寫了很多文章。但是，大部分文章都是用來發現并糾正中學語文課本注釋的錯誤。然而，作為一名語文教師的職責主要是教學，把訓詁學運用到文言文教學中的最終目的是讓學生掌握知識，而不是嚴密的考證。利用2014年寒假的一段時間，本人通過仔細閱讀蘇教版七八年級語文教材，去本地中學聽課并與其教師交流，從教材、老師和學生這三個方面，對怎樣把訓詁學運用到文言文教學中，提出了一點自己的看法。

一、教材的不足

黃季剛先生說：訓詁者，用語言解釋語言之謂。而這其中又主要包括兩大塊，那就是以今語解釋古語，以通言解釋方言。中學語文的文言文教學就是用今語解釋古語，并且教材中已經給出了一部分的解釋，可以說，訓詁與文言文教學具有一定的一致性。可是，教材的編訂雖說是有專家編訂，但專家也有主觀性，況且各個地方各個孩子的實際情況不同，我們希望教材越來越完美，但是我們不可能要求它完美，我看了蘇教版初中七八年級的教材，發現對中學生來說，在利用注釋學習文言文時未免會有這樣的問題：

（一）注釋過于籠統。

注釋過于籠統應該是這套教材文言文中的最大問題，它有時候注解一個詞；但有時候，直接注釋一個短語，例如七年級下冊課文《兩小兒辯日》注釋“東向：到東方游歷”；有時候甚至直接注釋一個句子，例如七年級上冊《迢迢牽牛星》注釋“纖纖擢素手：伸出細長潔白的手。擢，拔取，抽出，這里是從袖子中伸出來的意思”。注釋籠統，學生也只是籠統的接受一個意思，并不能真真正正的了解單個詞的意思，也不能了解詞與詞之間的語法關系。而這些是學習文言文的基礎，如若不然就會導致學生掌握文言文越來越困難，給學生造成巨大的心理負擔，從而不利于今后文言文的學習。

（二）當注不注，注也不懂。

“當注不注，注也不懂”也無可厚非，教材不可能面面俱到，照顧到每一個人，因為文言文學習是對學生而言的，有的學生可能理解，有的學生可能不理解。例如，七年級上冊《刻舟求劍》并沒有為“涉”注釋，“涉”在現代漢語中并沒有消失，意思也與本義有很大的聯系，有的學生就能夠理解，有的就理解不了。又如，八年級下冊《馬說》中對伯樂的注釋：春秋時人，擅長相馬。我在一個班聽完課后，有一個學生問我：相是什么意思，為什么讀第四聲？

（三）術語不清。

文言文中經常出現古今字，通假字，但是教材中對于這些就簡簡單單用一個術語“同”，老師又不解釋，導致學生極度困惑。我聽課的時候，問同學們：“你們覺得‘同’在這里指什么？你們怎樣理解的？”同學們就用平常最經常出現的‘相同’來解釋。同什么就是與什么相同，兩者之間恐怕不能簡單的畫等號？為什么就同了呢？學生對此一無所知。

二、老師教學的問題

對于實際教學中出現的具體問題，教師的作用尤其重要。但是聽了幾節課并在與辦公室的幾位教師簡單交流后，發現教師存在著以下的問題，以至于不利于學生對文言文的掌握。

（一）讓學生死記注釋。

在課后，我向老師們提出了教材對《馬說》中“一食：吃一頓”的注釋有些不合理，因為在古代漢語中沒有量詞，用數詞直接限定很正常，“一食”簡簡單單的注釋為“一頓飯”不就行了嗎？將“一食”注釋為“吃一頓”該怎樣解釋。老師們說：“你不要忘了我們是應試教育，一切以教材為主，教材就是標準答案。”也許這是中國教育的弊端，現在還無法改變，但是，對于教材其他注釋，老師們就照本宣科，例如《馬說》中“或盡粟一石”教材給的注釋是“有時要吃盡食料一石。或，有時。粟，本指小米，也泛指糧食”，對于“盡”后面沒有解釋，老師就對號入座，將“盡”翻譯成“吃盡”。我問學生明明是一個“盡”字，“吃”字從哪里來的，同學們都面面相覷。其實，“吃盡”是在這個具體的語境中補出來的，“盡”它本身并沒有“吃盡”的意思，它的意思就是“完”。除此之外，對于一些注釋，老師不應該只是讓學生“知其然”，更應該讓學生“知其所以然”。

（二）過分依賴教參。

對于教材中沒有的注釋，老師們又往往唯教參是從，教參上怎么翻譯，我怎么念就行了。例如，《馬說》第一句“世有伯樂，然后有千里馬”的“然后”教參上就解釋為“然后”，這是一個很明顯的錯誤，因為古代漢語中“然后”并不只是一個詞，而是兩個詞，“然”是一個經常用的指示代詞，表示“這樣”，“然后”準確的翻譯應該是“這樣以后”。又如，“才美不外見”這一句，教材只是注釋“外見”為“顯現出來。見，同‘現’”，“才美”沒有解釋，老師們的教參上就把“才美”解釋為“才能和美好的品行”，其實在古代漢語中名詞放在形容詞后并不罕見，例如七年級上冊選取王建的《十五夜望月》“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”的“月明”，“美”是用來修飾“才”翻譯為現代漢語，最好為“美好的才能”。

（三）不重基礎的字詞，過分重視思想感情。

語言處于不斷發展過程中，因此造成了詞義的擴大，縮小，轉移和感情色彩的變化，我們現代經常用的意義很多不是古代時常用的意義，因此，中學生學習文言的基礎就在于掌握古代的詞義。但是，好多老師卻把教學的重點向思想感情轉移，老師將《馬說》這篇課文的字詞以及大意講完后，花了多半節課講課后練習的第一題：課文通篇說的是馬，其實論的是人事。想想看，作者在文中表達了怎樣的思想感情？千里馬只有靠伯樂的慧眼才能被發現，這種觀點在今天看起來是否正確？本人認為這些人生的大道理，中學生在沒有一定的社會經歷的情況下很難產生共鳴。語文課歸根到底要回歸到語文的本質，語文課不是讓學生明白課文的思想感情，而是讓學生明白課文的作者是怎樣運用語言完美準確的表達出自己的思想感情，從而讓學生提高使用語言的能力。

（四）不相信學生。

當我看到八年級上冊有一個關于漢字的專題，初步介紹了漢字的性質，發展以及六書。我向老師們提議：讓學生死記硬背會給學生帶來很大的負擔，并不能很好的讓學生理解，既然上冊已經講了一些關于漢字的知識，為什么不利用這些知識來講解詞義？老師們說：咱們農村的孩子比不了城市的孩子，理解不了，不要說這個了，英語語法的主謂賓，他們都理解不了。當我在一個班講六書時，我幾次問他們有意思嗎，他們都說有意思；我問他們理解的了嗎，他們都說理解。無論是農村的孩子還是城市的孩子，他們都比我們想象中聰明得多。也許，在他們剛接觸某方面知識時，他們會覺得比較陌生，但是當我們反復強調時，他們最終肯定會掌握。何況，我們并不是讓學生系統的接受漢字理論，而是把文字學理論運用到教學當中。

三、學生學習的困難

聽老師講課后，我問學生們學習文言最大的困難是什么，有一個班的學生積極性很高，說了好多，但孩子們說的過于瑣碎，我將其總結為兩大點：

（一）字詞。

首先，對于實詞來說，最重要的是古今詞義的變化。他們不理解為什么古代會是那個意思，怎么會是那個意思，怎樣發展到現在這個意思。學習應用中他們往往拿現代漢語的意思去解釋古代漢語。其次，是虛詞。古代虛詞的數量沒有現在這么豐富，而且與現在的虛詞好多都不一樣，他們不理解為什么一個字，例如連詞“而”一會兒翻譯為而且，一會兒又翻譯為但是。對于虛詞，不僅僅是古今詞義的問題，有時候，還牽涉到語音的發展變化。例如有一個學生問我“嗚呼”是什么意思，課文中關于“嗚呼”的解釋為“表示驚嘆，相當于‘唉’”。我告訴他們，語音也是發展變化的，就好比不同的地方說話不一樣一樣，不同時間的人們說話也是不一樣的。現在我們念“嗚呼”像哭一樣，但是古代不這樣念，它的開口很大，大概念“啊哈”，跟我們現在表示驚嘆時的發音差不多。

（二）語法。

學生們最頭疼的是古代漢語與現代漢語語法最不一致的地方：語序。學生們提出來的是古代介詞短語往往放在句子的后面，而現代介詞短語往往放在謂語前面。除此之外，還有否定句中的賓語前置，還有因為修辭產生的語序變化。七年級下冊和八年級下冊的語文書后面都附錄有語法知識，老師們應該以此為基礎，使學生能夠了解清楚從而正確的將古代漢語翻譯為現代漢語。

其次是省略。省略不是我總結的，是一個小女孩說的。當時我很驚奇，我想不到一個小女孩能有如此的概括能力，因為大部分初中生回答我的時候都是具體的事例，比如說，讀起來很難讀，背不會呀什么的。關于省略，老師們應該告訴學生們為什么省，怎樣看出省進而將省略的部分補出來。

四、訓詁學的具體運用

齊佩瑢先生在他的訓詁學概論中寫到：訓詁須以聲韻學為機樞；訓詁須以文字學為輔翼；訓詁須以文法學為利器。“訓詁需以文法學為利器”，利用文法學可以正確的得到詞與詞之間的關系，從而得到正確的解釋。而利用“聲韻學”和“文字學”則是“聲訓”和“形訓”的基礎。除此之外，還可以利用現代漢語與古代漢語的關系，讓學生能夠不僅僅知其然，更能知其所以然。過去，寫訓詁學在語文教學應用的文章中，大部分都是利用訓詁來辨誤，找出課本注釋的錯誤，這需要深厚的學術功底，中學教師很難達到這一水平而且這也不是中學教師的主要工作。比如說有的專家運用音韻學的知識，一轉兩轉的，不要說中學生，就是大學生，研究生也不一定搞得明白。對于語文教學，老師們應該用訓詁的知識深入淺出的讓學生更好的記住他們所學的知識。

對于那些利用象形、會意、指事造出來的字，利用文字學的知識能使學生直觀形象的使學生了解字詞的本義，并從此出發讓學生明白在課文中的意思。例如七年級上冊《刻舟求劍》這篇課文對“涉”字沒有解釋，我們可以利用“涉”的古字“兩腳過河”使學生明白“涉”的本義是“兩腳過河”，并進而意義擴大，凡是過河都可以是“涉”。又如，八年級下冊《送東陽馬生序》中對“走”的注釋是“跑”，而現在“走”的意思是“行”，現代漢語又經常使用“走”，從而讓學生經常將古漢語的“走”理解為現代漢語的“走”，通過展示“走”的篆書并加以解釋，就能讓學生不在混淆。而對于形聲字，形訓有時候也能起到一定的作用。例如，七年級上冊《水調歌頭》對“宇”的解釋為“屋檐”，由于受經常出現的“宇宙”的影響，學生很難記住“屋檐”的意思，而通過這個形聲字的意符就能讓學生將“宇”字與“房屋”扯上關系，進而記住“宇”的意思為“屋檐”。

以聲韻學為基礎的聲訓，對于中學生來說完全沒必要講兩個字古韻在哪個聲部、在哪個韻部。聲訓講究“音近義通”，而古代語音相同相近的語音到現在還有相當一部分音近甚至音同，我們的目的是通過語音的聯系從而讓學生掌握語義的聯系進而明白詞義。例如七年級下冊 《兩小兒辯日》對“湯”的注釋為“熱水”，而“湯”在現代漢語中經常出現，意思也與古代漢語相差很多，從而給學生造成記憶負擔。老師進行解釋時可以解釋“湯，燙也”，利用“湯”與“燙”的語音關系逐步讓學生掌握“湯，熱水”的意思。又如七年級上冊《三峽》中“重巖疊嶂”的現代漢語不常用詞“嶂”，可以利用“嶂”與“障”的語音聯系并利用“嶂”的意符“山”從而掌握“嶂，直立像屏障的山峰”。

古代漢語的詞匯是以單音詞為主，而現代漢語的詞匯以復音詞為主。在這一發展過程中，很多復音詞是古代兩個同義詞作為語素構成的。同時，現代漢語里面有的詞匯中組成它的語素還保存了古義。我們可以利用古代漢語與現代漢語的這些聯系來更好的訓釋詞義。例如，七年級下冊《觀刈麥》中對“荷”的解釋為“擔”，這個意思在現代漢語中并不常用，但是現代漢語有一個詞叫“負荷”從“荷”到“負”再到“背”然后到“擔”，并且現代漢語還有一個詞叫“荷槍實彈”。又如七年級下冊《狼》的注釋“暴，突然”。“暴”現在最常用的意思為 “兇惡殘酷的”，“突然”義不常用，但是這個意思在“暴”作為語素組成的一個詞中還有，而且這個詞大家還都不陌生，那就是“暴死”。

總之，把訓詁學的知識運用到中文文言文教學中，有利于提高學生的學習興趣，增加學生的學習效率并為以后的文言文學習打下良好的基礎。

［1］齊佩瑢.訓詁學概論［M］.北京：中華書局，1984.

［2］陳濤.如何運用訓詁學只是搞好語文教學［J］.天津師大學報，1983（3）：86-89.

［3］顧旻.訓詁學與中學語文教學［J］.山東師大學報，1991（3）：93-96.

［4］周復綱.訓詁學在中學語文教學中的應用［J］.貴州教育學院學報，1988（2）：9-17.