不同目標結構對大學生網球運動員習得性無助感的影響

劉士龍，張志偉，于連坤，門 杰

(1.承德石油高等專科學校 體育健康與藝術教育部，河北 承德 067000;2.山西醫科大學汾陽學院，山西 汾陽 032200)

習得性無助是美國心理學家塞里格曼(Martin E.P.Seligman)在1976 年提出的關于無助感的創造性理論，他發現不論是動物還是人，在持續的失敗情景中容易“學習到”無助的感覺，即使到了新的情景中仍舊保持這種“無助”而不進行新的嘗試［1］。Overmier＆Seligman(1976)稱這種在無可逃避或回避有害的、不愉快的情境下、不能領悟偶然成功反應(學習和認知缺失)和被電擊時反應出明顯情緒性(情緒缺失)的主觀現象“習得性無助感”［2］。

學生一旦產生了習得性無助感，對其當前的學習都會產生消極的影響。這種消極情緒不僅對其個人而且對社會都會產生較大的負面影響［3］。在體育技能的學習過程中，習得性無助感是長期困擾體育教學的一個重要問題，也是我國體育教育過程中面臨的現實問題［4］。本文對不同目標結構網球教學過程中大學生習得性無助感進行研究，探討不同目標結構對網球運動員習得性無助感和運動成績的影響和內在關系，以便更好地促進大學生網球技能的學習。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取吉林大學網球專業學生共50 人，其中符合習得性無助感的學生30 人，男18，女12 人為研究對象。網球專業學生基本資料，詳見表1。

表1 網球專業學生基本資料

表1 網球專業學生基本資料

性別 人數 年齡/歲 身高/m 體重/kg男18 18.61±1.45 1.75±7.58 62.13±5.54女12 18.52±1.78 1.61±7.21 53.28±5.41

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

查閱大量有關不同目標結構對習得性無助感影響方面的文獻資料，為此次實驗研究奠定理論基礎。

1.2.2 分組實驗法

通過對50 名學生進行習得性無助感自測，有30 名學生存在習得性無助感，將其分成三個組，即合作目標結構組、競爭目標結構組和個體化目標結構組。詳見表2。

表2 各組人數及相關指標分布

表2 說明抽球、削球、發球這項技術上，合作目標結構組、競爭目標結構組、個體化目標結構組成績不具備顯著性差異。可以認定實驗前三組間是同質水平，適合進行等組實驗研究。

1.2.3 對比分析法

對三個不同的實驗小組進行教學效果的測試，并對所測得的結果進行對比分析，找出差異性和規律性。

1.2.4 數理統計法

采用SPSS 17.0 統計軟件，對測試數據進行t 檢驗分析。

2 結果與分析

表3 說明，在削球這項技術上，合作目標結構的平均得分是16.13，得分最高，而競爭目標結構小組的得分是11.63，得分最低，而個體化目標結構小組的得分則是14.15，對其進行方差檢驗看出，三者之間的P 值為0.014，小于0.05，具有顯著性差異;而在發球這項技術上，合作目標結構小組的平均得分是15.35，而競爭目標結構小組得分是12.84，個體化目標結構小組得分是14.72，同樣，競爭目標結構小組的得分最低，而合作目標結構小組的得分最高，對其進行方差檢驗看出，其P 值為0.043，具有顯著性差異;而在抽球這項技術當中，合作目標結構小組的平均得分最高，為14.34 分，而競爭目標結構小組的得分則是最低，為10.72 分，同樣，三者之間的P 值為0.010，具有顯著性差異。

2.1 不同目標結構對學習成績的影響

通過以上數據分析看出，三個實驗小組學生運動成績的平均值在考試內容中都表現出合作目標結構小組最高，個體化目標結構小組次之，而競爭目標結構小組的成績最低的這一規律;另外，通過方差檢驗看出，三個實驗組在三項考試內容方面都呈現出P 值小于0.05 的情況，這就說明考試中所設立的三個教學內容在不同的目標結構小組中的成績的差異都表現出顯著性的特點［5］。

在為期6 周的教學實驗結束之后，三個實驗組在三項技術測試中得到成績的差異非常顯著，這就說明，不同目標結構對學生的成績有著非常大的影響。表3 的數據體現的是不同目標結構小組在相應技術上的整體特征。

表3 不同目標結構對學習成績影響的方差分析(n=30)

2.2 不同目標結構對習得性無助現象的影響

采用《習得性無助自測問卷》對學生進行相應的測試，回收相關問卷之后，運用方差分析的方法來比較三個實驗小組在習得性無助感方面的差異，具體結果見表4。

表4 不同目標結構對習得性無助的方差分析(n=30)

由表4 看出，對三個實驗小組學生的習得性無助進行測試看出，合作目標結構小組的平均得分是23.93 分，習得性無助感最低;而競爭目標結構小組的得分是35.64 分，得分最高;而個體化目標結構小組的得分則是27.63 分，排在三個小組的第二位。對三個小組的數值進行方差檢驗看出，三個實驗小組的習得性無助得分存在非常顯著的差異，P 值為0.000，這就說明，不同目標結構會導致學生之間差異極大的習得性無助現象，其中，競爭目標結構最為嚴重，而合作目標結構對習得性無助的影響則不是特別明顯。針對以上的分析，對于兩個小組之間習得性無助現象的影響也采用了多重比較進行了分析，具體結果見表5。

表5 不同目標結構對習得性無助現象影響的多重比較

從表5 的數據看出，競爭目標結構小組和合作目標結構小組之間的均差值為11.7，兩者之間的P值為0.000，具有非常顯著的差異性;而合作目標小組和個體化目標小組之間的均差值為3.69，兩者之間的P 值為0.046，具備差異性;而競爭目標結構小組和個體化目標結構小組之間的P 值則是0.002，也具備了顯著性差異。通過以上分析可以得出，在實驗過程中，三種不同的目標結構小組在教學過程中對于學生習得性無助的影響是顯而易見的。

2.3 不同性別學生的習得性無助現象情況

結合相關學者的研究成果，性別對于學生學習成績的取得是一個重要的變量，因此，針對不同性別的學生在習得性無助的影響進行研究就顯得尤為重要。

表6 不同性別學生在習得性無助的獨立樣本T 檢驗

通過表6 看出，男生和女生在習得性無助方面，女生的總體得分是31.14，而男生則是26.71，兩者之間的P 值為0.046，具有差異性;通過以上數據分析看出，在進行6 周的教學后，女生比男生更加容易出現習得性無助的現象，兩者之間存在差異性。這也從一個側面反映出男生對于新技術的學習和掌握速度較女生更快。

3 結論

教學過程中的不同階段，不同目標結構下的教學模式對于學生習得性無助的影響存在一定的差異性，不同的學習時期、不同的目標結構對于學生運動技能的掌握、學習自信心和學習積極性的提升都有不同的影響。

體育技能的學習是一個長期的、系統的過程，學生的學習效果受到教學內容、教學模式等不同因素的制約和影響，整個教學過程中學生運動技能的掌握情況會因為教學策略的不同而出現差異;而且，不同性別下的學生在體育技能學習過程中所表現出來的習得性無助也會出現不同。

4 建議

在教學的初期階段，教師應該多采用合作目標結構的教學模式，避免采用競爭目標結構的教學模式，盡最大程度地弱化學生的習得性無助感，使學生的運動技能能夠快速提高，提高學生的自信心和學習積極性。在教學的后期階段，應該多采用競爭目標結構的教學模式，減少個體目標結構和合作目標結構兩個教學模式的使用，減弱學生在學習過程中遇到困難時的習得性無助，從本質上提高學生的學習效果。

在體育技能的學習過程中，教師需要根據學生的具體情況來選擇合適的教學內容、教學模式，而且，教師應該在整個教學過程中密切關注學生對于技能的掌握情況，并以此來靈活地改變教學策略;另外，教師要多關注女學生的表現，多鼓勵，提升女生學習的自信心，最大程度地降低女生的習得性無助感，在不同的教學階段采取不同的教學模式，提高教學效率。而且，教師應該注意在教學過程中不同目標結構下教學模式的后續作用，加以注意并采取適當的應對方式，靈活多變地改變教學策略，提高教學效果。

［1］ 孫嘉卿，李卓.習得性無助:理論與應用［J］.昌吉學院學報，2006(1):26-27.

［2］ Overmier J B，Seligman M E P.Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance learning.J Comp Physiol Psychol，1967(63):22-23.

［3］ 馮青來，連衛.習得性無助感及其防治［J］.湖北大學學報，2003(5):104-105.

［4］ 劉曉莉.體育技能教學過程中學生習得性無助感探析［J］.南京體育學院學報，2013(3):92-93.

［5］ 宋秀麗.不同體育鍛煉項目對大學生心理韌性的影響［J］.承德石油高等專科學校學報，2014(6):70-72.