胡懷琛《作文研究》的思想價值探析

喬 琛

（淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000）

胡懷琛（1886—1938），字寄塵，安徽涇縣人。光緒二十四年（1898）游學上海，后任《神州日報》編輯。歷任文明書局編輯、商務印書館編輯、上海市通志館編纂及上海滬江大學、中國公學、國民大學、持志大學、正風文學院等校教授，抗戰爆發后憂憤逝世。

胡懷琛曾應王云五之邀受聘去商務印書館任編輯，參與革新初等、中等學校教科書編選工作，出版了二十余種中學語文教學方面的教學參考書和青少年普及讀物，如《新課程標準高中國文》（正中書局1935年）、《中學國文教學問題》（商務印書館1936年）等，對規范語文教學進行了有益的探索。1925年，胡懷琛《作文研究》一書出版，他說，《作文研究》“不是作文教科書，是研究教授作文的方法，大概是供給教員參考用的”[1]序。作為教學參考書，其思想意蘊豐厚，對當下中學作文教學不乏啟迪之功。

一、基于問題反思，厘清教學目標

在《作文研究》中，胡懷琛表現出對于當時中學作文教學狀況的深切關注和整體把握。他總結列舉了當時中學作文教學中的一系列問題。

首先，作文教學游離于語文教學體系之外，沒有受到足夠的重視。

胡懷琛指出，中學作文教學往往“把《說文》當作一件事，文法當作一件事，而把作文又當作一件事，各管各，不相聯絡”[1]19，結果是，“現在教國文的先生，大多數將作文看得不大重要，仿佛只以講讀為主；每遇作一次文，隨便改幾個字，圈幾個圈，加一個籠統的批語，便算完了事。學生也不知道我們為什么要作文”[1]23。于是，教師和學生都“非常的怕”作文，將其視為負擔。這也是今天的中學作文教學所面臨的問題。

其次，作文教學隨意性強，缺乏行之有效的教學體系。

胡懷琛指出，有的教師把作文與讀書和說話混為一談，認定多讀些書，就會作文，會說話，也就會作文了。他認為，別人的書讀得再熟，至多也只是在寫作文時套上幾句老調；說話是口語表達，是面對面的交流，寫作人和讀者卻沒有直接關系，二者不能互相轉換。最為關鍵的是，讀書與說話，都不能夠直接鍛煉學生作文所需要的動腦和動手能力。所以，作文必須要學生著手去操作，才可能把話說明白，把字寫正確。唯一的辦法就是多作，下一番工夫。

以日記和筆記代替學生作文的作法，胡懷琛也不認同。其理由是，“日記是借他來考查學生勤惰的，不是靠他來代替作文的”[1]52；筆記“沒系統，沒組織”，“材料沒有經過整理和布置的功夫”[1]53。所以，日記和筆記都缺乏結構的嚴整性，任由學生天馬行空地隨意去做，會導致學生作文缺乏章法，從而養成其隨意為文的不良習慣。

第三，作文教學片面強調“實質”，漠視“形式”，重心偏移。

胡懷琛把文章分為“實質”和“形式”兩個方面，他認為，前者是知識的問題，后者是技術的問題。一些教師對二者關系的理解存在誤區，認為作文只要實質好，形式上的小錯誤，是不必講究的。這種唯“實質”論，一味強調“作文的人，必先有思想或感情等等，而后可以作文”。這種觀念一方面造成了學生對于作文形式的漠視，另一方面則形成學生認識上的錯誤循環：“以為我現在沒有思想或感情等要發表，可以不必做。因此，他便不做。越不做，越是不會做。等到一天，有思想或是有感情要發表了，提起筆來，不知怎樣寫法。到那時候，才知道缺乏練習的功夫了”。[1]30可見，片面追求“實質”之弊害。

在胡懷琛看來，出現上述問題的根源在于，中學作文教學的目標不明確。因此，《作文研究》首先對中學作文的作用和目的做了如下闡述：

作文一課，不但是中等學校有的，小學，大學，都有。然而小學校里，從造句起，到作短篇的文為止，往往只能做到記簡單的事，達簡單的意為止；稍微復雜一點的文，便不能做了。總而言之：還缺乏了充分的練習，還不能夠充分的言所欲言。至于到了大學里，那又不是做得通不通，妥不妥的問題。專門研究文學的，比清通妥當，更要進一步。不是專門研究文學的，他拿文做工具，去陳說他種學問，文字當然要清通妥當，而這種程度，又是要在中等學校里預備好了，不是在大學里練習的事。如此看來，中等學校里的作文，是頂要緊了。[1]7-8

在此，胡懷琛申明文章寫作的階段性標準，把中學作文明確定位在表達“清通妥當”，“拿文做工具”的層面，突出其實用性和工具性特點。從這種意義上說，中學作文“是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應付升學考試，也不是為了當專業作家”[2]。據此，胡懷琛列出針對學生作文能力的“中學畢業最低限度標準”：

（一）……能夠說明所欲說的話，使人家看了，能夠明白。（二）不要寫別字，句子的結構，不要有錯誤。（三）應該說的話，都要說到；不應該說的話不要多說。就是：不要有掛漏的地方，也不要有敷衍的地方。

總的說來，胡懷琛認為，教會學生寫出明白曉暢、文從字順、繁略得當的作文是中學作文教學的應然目標。這一目標看似不高，但令胡懷琛痛心的是，“現在中等學校里的畢業生，恐怕不能人人做到這個地步。”[1]8-9這恰恰說明，中學作文教學必須加強與上述標準相對應的訓練環節。

二、探索教學方法，強調“技術訓練”和“實質訓練”

與中學生作文標準相對應，胡懷琛在《作文研究》中提出了中學作文教什么的問題。他說：“文的實質，不是在作文的范圍以內。作文只不過就形式而言。那么，已變成技術了。……我以為文，是發表意見的工具；作文，是運用工具；練習作文的方法，就是練習運用工具的方法。……所謂作文，只不過練習字的用法，句子的結構法。換一句話說：就是練習技術。”[1]22-23

民國學者持這一觀點的絕非胡懷琛一人，梁啟超認為:“文章一部分是結構，一部分是修辭，前者名文章結構學。后者名修辭學。文章好不好，以及能感人否，在乎修辭。不過修辭是要有天才，教員只能教學生做文章，不能教學生做好文章。孟子說得好，‘大匠能予人以規矩，不能使人巧。’世間懂規矩而不能巧者有之，萬萬沒有離規矩而能巧者。……所能教人的只有規矩。現在教中文的最大的毛病便是不言規矩，而專言巧。從前先生改文只顧改詞句不好的地方，這是去規矩而言巧，所以中國舊法教文，沒有什么效果。”[3]4-5夏丏尊在《文心·最后一課》中同樣亮出“讓寫作的技能永遠給你們服務”[4]的觀點。

“技術”“規矩”和“技能”針對于中學作文，應該有相同的內涵，顯示出民國學者對于中學作文基本表達能力的共同關注。不同的是，胡懷琛并不滿足于原則性的表達，他首先闡述“技術”與“實質”的關系，認為“技術”具有相對的規律性和不變性，能夠成為中學作文教學的有力抓手，使學生形成以不變的“技術”表達不斷更新增長的“實質”的能力。他把“技術”訓練確立為中學作文教學的重心，并提出具體的要求：要在字、詞、句、篇的訓練方面下功夫，字詞求正確，貼切；句要通順，妥當，沒有毛病；篇須合乎常法：次序不亂，詳略得當，前后不沖突、不重復、不脫節，有頭有尾。他建議先從模仿入手，加工處理范文，使學生摸清文章的“常法”，并提供了三種具體的教學方法。

第一，縮長為短法。學生必須完全明白原文的大意和結構方法才能動手，而且在縮短的時候，也要經過一番組織的功夫。這樣多做幾次，作文自有進步。“而且用這個法子，是利多而弊少的：（一）則先有原文在手，學生已有把握，不至于茫無頭緒。（二）則不至于有實質上的錯誤。（三）則依程度高低，也可以有好幾樣的縮短法。（四）則不用心思，也必做不成。”[1]81

第二，演短為長法。演短為長是憑想像來增添，增添比刪除，當然要難。所以運用這兩個法子，是應該縮短在前，演長在后。[1]87

第三，節錄成文法。將原文的中間，刪去幾段，并不要改易原文。“用這個法子，至少可以明白原文的結構；那里到那里是相連著，不能剪斷的，那里到那里，是另一段，和上下文不相關的。明白了這些道理，于作文很有益處。[1]90

三種方法的共性特點都是要學生在模仿過程中，領悟寫文章的“技術”。而且從易到難，循序漸進，形成有機的技術訓練系列，讓學生真正明白作文的結構形態和內在理路。胡懷琛特別指出，“無論是縮短，是演長，須先由教員多給些樣子給學生看，等學生有些明白了，才教學生自己去嘗試。”[1]87強調這一點，不僅突出了教師的主導性，也彰顯出中學作文教學的嚴謹性。

除此之外，《作文研究》還提供了中學作文教學“實質”訓練漸進三步教學法。

第一，采集實質供給學生。胡懷琛認為，中學階段“學生的能力很薄弱，一方面要采集實質，一方面又要練習形式，兩面兼顧，更覺困難。不如由教員供給他的實質。使學生專心練習形式。”具體做法是，“由教員說一件事情的大概，教學生記出來；或是一種理論，略講大意，教學生把他說明白。”他要求“教員所供給的實質，和學生的環境，程度，都要相宜”，并且要“活動一些，使學生能有伸縮的地步，那么便可以免去束縛。”[1]28-29

第二，“教員指點一個范圍，教學生往這個范圍以內去采集實質，學生并沒有現成的材料，不過知道一個取材的地方罷了。這是一步深一步的。”[1]29

《作文研究》以許多實例演示這種方法的具體操作過程。比如，一個“關于兒童”的作文范圍，便可以從下面諸多方面采集實質，如：我之兒時；兒童之天真；一個誠實的童子；記鄰童事；兒童時代之快樂；我所欣賞的幾種童話；鄉村兒童與城市兒童；孤兒院參觀記；兒童公育問題；讀了《愛國二童子傳》以后；吾鄉失學兒童之調查……。此范圍包含各種文體，如記敘文，議論文，讀后感，游記，社會調查等等；在內容方面涉及兒童天性，兒童處境，兒童文學，兒童社會問題等等，足以引起中學生對兒童的多方關注。給學生較大的選擇空間，關鍵的是，范圍中的每個方面都非常明確，不會讓學生茫然無措。這與梁啟超先生達成了共識，“作文要有內容。要有許多材料才能做。材料少的時候，先生要供給材料。”[3]42

第三，“要學生自己去找取材的地方。不要教員供給他的實質了。學生到了這個地步，實質的范圍，就很廣闊。有許多不是國文教員所能夠知道的。”[1]29

不難看到，《作文研究》所體現的作文教學思路是非常清晰的——以摹仿性的“技術”訓練為重心，貫穿由教師供給材料到學生自由選材的“實質”訓練，從循規蹈矩到逐漸免除束縛，教學是伴隨學生的成長過程一步步完成的，符合循序漸進的教學原則。

三、遵循教育規律，明確教學旨趣

教育家蘇霍姆林斯基曾經說過:“教育，首先是人學。不了解孩子，不了解孩子的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向——就談不上教育。”[5]因此，了解學生是教育的前提，教學目標的確定，方法的選擇，必須參照學生智力發展的需要。《作文研究》正是以此為出發點，明確了中學作文教學的價值旨趣。

首先，在規約中尋求自由。

《作文研究》強調，中學作文教學的對象性決定了它所面對的不是成熟的自由撰稿人，更不是功力深厚的作家，是僅有簡單文字表達常識的學生。因而，教學必須以腳踏實地的“技術”訓練為主。胡懷琛反對以閱讀、寫日記、記筆記等過于自由的方式代替作文，認為那樣會造成學生作文的散漫無序。他同樣不贊成文字尚不過關，就去追求所謂個性化的表達。這樣的觀點在今天是特別容易受到抨擊的，關鍵詞當然是“個性”“創意”和“無束縛”，最有力的證據是論者認為這些詞都源自語文課程標準。

當今的中學作文教學一直存在程式化問題，教學過分強調所謂作文技巧，教師以個人好惡評價學生作文，導致新八股文風盛行，學生作文千篇一律，假話、空話、套話盛行。因此，語文課程標準有針對性地提出“教學建議”：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，為學生提供廣闊的寫作空間。”[6]“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛。”[7]

然而，當“教學建議”被解讀成“絕對任務”，“鼓勵”和“減少”這樣的詞語也失去了建議性。最為重要的是，“教學建議”與“教學目標”的聯系被切斷后，原本對教師教學提出的建議演化為對學生作文的要求。自由、有個性、有創意、無束縛，成為中學作文的不二標準，讓學生無所適從，教師無從指導。這完全改變了新課標的宗旨，造成了定位過高、目標混亂的局面。如黃厚江所言，中學作文教學“一會兒是文學參照，一會兒又是實用參照；一會兒是社會標準，一會兒又是學校標準。一會兒用文學創作的理念來要求中學生的寫作，一會兒又用作文競賽的要求來衡量學生的文章”[8]。于是，寫者自尊受挫，教者自信全無，中學作文教學走入誤區。致使“現在社會上寫作人才不足，很多人文字不過關……大學文科畢業生中文字沒過關的也有相當一部分”[9]。

上述問題的產生，不由人不去問，作文“技術”訓練一定會抑制學生寫作的自主性嗎？兩者之間真的是水火不融，沒有共同的存在空間嗎？《作文研究》非常準確地詮釋了二者的關系。談及中學作文教學方法，胡懷琛要求教師指導學生縮寫、擴充、節錄別人的文章時，要鼓勵他們寫出“好幾樣”文字；給學生提供“實質”，原則是“活動一些，使學生能有伸縮的地步，那么便可以免去束縛”；劃定學生在某個固定范圍內采集材料，必須提示學生關注多種角度，以擴充他們的思路。以反復的“技術”訓練使學生掌握作文之規矩，同時依據學生的年齡特點、知識結構，逐步拓展他們相對自主的寫作空間。這種在規約中尋求自由的教學價值旨趣，對于反思和改變目前中學作文教學將“自主性”絕對化的問題，應該有很好的參照價值。

其次，減除自身無法承擔的重荷。

《作文研究》強調中學作文教學不能越俎代庖，承擔過多的職責。“生活單薄，思想貧弱，不善于觀察，不長于想象，缺乏‘發現’的能力，這對于‘寫作’來說，的確是致命的缺欠，是‘先天’的不足，是極大的不幸！”[10]這話幾乎包括了目前作文教學的所有問題，究其根源，又絕不僅關乎寫作本身。對此，胡懷琛在《作文研究》中以一個非常絕妙的比喻，談及自己的思考。

發表意見的人用文，等于木匠用鏨子，鋸子，等于鐵匠用椎。這樣說作文豈不是技術么？作文固然離不了實質，好像木匠造器具，離不了木頭，鐵匠造器具，離不了鐵。然木頭從什么地方來？是森林上的問題；鐵從什么地方來？是礦產上的問題；和木匠鐵匠不相干。木匠，鐵匠所學習的，只是鏨子，鋸子，椎的用法……只是技術。文的實質，是和木頭和鐵一樣，是從另一個地方來的，不是從作文上來的。（是從研究他種學問來的，或從實地經驗來的。）[1]22-23

此語旨在呈現出中學作文教學“實質”與“技術”的關系，然所言“實質”其實是學生的“綜合素質”，胡懷琛認為，綜合素質的培養取決于諸多方面的學習和廣泛的社會實踐，不是中學作文教學能夠承擔的任務。中學作文教學是培養學生逐步以最好的方式把“實質”表現出來的能力，因此，其中心任務在提升學生最基本的書面表達能力。過多添加任務的份量，必然令其目標模糊、不堪重負，客觀上漠視、否定使學生獲得“實質”的其他路徑，置中學作文教學于孤立無援的境地。

北京大學學者溫儒敏指出，“語文教學包括作文教學主要培養表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、審美等等。”[11]培養最基本、最主要的表達能力，也正是胡懷琛所理解的中學作文教學的任務。相隔近百年的兩位學者之間遙遠呼應的背景，是百年來中學語文教學，特別是作文教學走過的一條崎嶇的道路，它一直承擔著自身難以負載的重荷，或繁雜到模糊；或宏闊到玄虛；或被文學炫惑；或為“新概念”攪擾……在喧囂中失掉了自己的任務目標。

卸載附加值，《作文研究》或許為中學作文教學改革指出了一條有效途徑。

1925年，趙篤明這樣評價“五四”前后“言中國教育之改革者”，“其巧者稗販西說，迎合潮流，用力甚微，得名甚易。今日提倡職業教育，明日提倡設計教學；……此說未完，彼說繼起。趨時之徒，莫名其妙，以為后者必更新于前，新者必更美于前，喘息而追，削足以適，不察我國教育之病征，不審彼說適用之界限。求能對于我國教育弊病謀一徹底之解決者固乏其人，即求敢對于迎面難題下一嘔心瀝血之研究者亦不多得。無他，此難而彼易，與其窮日力于此而所得無多，還不若不求甚解零碎販西說之轉可博名與利也。”[12]此論切中時弊，入木三分。當不察教育病征，不謀教育弊病徹底解決的種種觀點盛行于世之時，胡懷琛也在1925年推出《作文研究》，他不“迎合潮流”，更不“博名與利”，可謂當時不可多得的“嘔心瀝血之研究者”。他以高度的責任感關注教育，他針對中學作文教學的“病征”提出易于操作的訓練體系和方法，他把獨特的教學理念滲透在深入淺出的闡釋當中，為反思和改變目前中學作文教學“學科無細目”“教學無課本”“教材無序列”“老師無方法”“學生無興趣”[13]的狀態，提供了一部不可多得的參考書。

[1]胡懷琛.作文研究[M].上海：商務印書館，1925.

[2]葉圣陶.葉圣陶序跋集[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店，1983：262.

[3]梁啟超.作文入門[M].北京：中國工人出版社，2007.

[4]夏丏尊，葉圣陶.文心[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008：323.

[5]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].北京:人民教育出版社，2003:11.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：23.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[J].語文建設,2003(9):50-64.

[8]黃厚江.我們能教學生寫出什么樣的文章——作文教學基本定位再思考[J].語文學習，2011(5)：53-56.

[9]秦牧.關于寫作學科與信息——在中國寫作學會第四屆學術年會上的講話[J].寫作，1986(3)：3-6.

[10]劉錫慶.基礎寫作學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1985：24.

[11]溫儒敏.高考作文的現狀及其改進意見[M]∥溫儒敏論語文教育二集.北京：北京大學出版社，2012:39.

[12]趙篤明.中國教育應如何改革[J].教育雜志，1925(12).

[13]吳立崗.當前中小學作文教學改革須關注的三大問題[J].課程·教材·教法，2014（7）：55-59.