交際能力模型中語際語用能力發展研究述論

劉燕君，肖 峰

（1.北京華文學院華文專修部，北京 102206／北京師范大學漢語文化學院，北京 100875；2.波莫納學院亞洲語言學系，美國，加州，克萊蒙特 91711）

交際能力模型中語際語用能力發展研究述論

劉燕君1，肖 峰2

（1.北京華文學院華文專修部，北京 102206／北京師范大學漢語文化學院，北京 100875；2.波莫納學院亞洲語言學系，美國，加州，克萊蒙特 91711）

交際能力；目的語環境；語用能力發展

在交際能力模型框架下述評在目的語環境中學習者的語用能力發展的研究成果，具體回答三個研究問題：（1）目前相關研究選取了哪些語用特征來表征語用能力？（2）已有研究如何測量語用能力？（3）目的語環境如何影響語際語用能力的發展？對已有成果的分析揭示了四個未來研究的方向：（1）應該采用更加多樣化的語用特征來表征語用能力；（2）在語用能力測量上，角色扮演任務比較適合收集語用產出的數據，而多媒體技術的應用可以在語用產出和理解任務中模擬真實的交際，回溯口頭報告可用于揭示學習者的語用意識；（3）在研究目的語環境對語用能力的發展的影響時，應該將互動性和非互動性語言接觸分開考察；（4）應該將定量和定性的方法相結合，以便揭示在目的語環境中二語學習者的整體語用能力發展趨勢，以及個體差異對整體發展趨勢的影響。

1.引言

自Hymes（1972）提出交際能力的概念，交際能力模型理論被不斷豐富（Bachman＆Palmer，1996、2010；Canale，1983；Canale＆Swain，1980），其核心是將語言使用（performance）納入語言能力。在對交際能力模型的最新闡述中，Bachman＆Palmer（2010）把語言能力定義為語言知識（language knowledge）和策略能力（strategic competence）。語言知識中的語用知識包括語用功能知識（functional knowledge）和社會語言知識（sociolinguistic knowledge）。因此，語用能力包括語用知識和在情景中恰當使用這些知識的能力。所有交際能力的模型都將語用能力看作語言能力的重要組成部分。

從上世紀80年代開始，關注第二語言學習者（以下簡稱學習者）語用習得的語際語用學（interlanguage pragmatics）研究逐漸興起，最早可追溯到Kasper（1982）對課堂教學所導致的英語語用偏誤分析，Olshtain（1983）對英語學習者道歉言語行為的遷移研究以及Blum－Kulka＆Olshtain（1984）對請求和道歉言語行為實現模式所做的跨文化調查。到了80年代末，Blum－Kulka等學者的跨文化言語行為實證研究（CCSARP，1989）②CCSARP為跨文化言語行為實現模式（A Cross－cultural Study of Speech Act Realization Patterns）的縮略，源于Blum－Kulka，et al.（1989）所著的Cross－cultural Pragmatics：Requests and Apologies，這本書從語義和結構角度系統化了分析言語行為的研究模式。成為此后語際語用學研究方法的標準。其后的研究以共時（cross－sectional studies）研究居多，這些研究

的目的多是為了揭示影響學習者語用習得的因素（比如，語言水平、個體差異等）。到了上世紀90年代中期，Kasper＆Schmidt（1996）強調語用能力發展研究的重要性。與共時研究相比，歷時研究（longitudinal studies）可以利用多次測量來揭示學習者語用能力的發展趨勢以及在時間軸上各因素的交互作用對該趨勢的影響（Kasper＆Rose，1999、2002；Kasper＆Roever，2005；Taguchi，2010）。

進入21世紀，學習環境（learning context）對語用發展的影響日益受到語際語用學學者的關注（Kinginger，2008；Taguchi，2012、2015a；Xiao，2015）。在目的語環境中，大量的日常交際為語用能力的發展提供了可能。然而近年來對語用能力發展的研究卻發現即使在目的語環境中，學習者也不可能均衡發展語用能力的各個方面，而且在相同的時間里，語用能力發展的速度和所能達到的程度也不盡相同（Kinginger，2008；Taguchi，2008a、2008b）。

在國內，漢語語用能力研究也日益受到關注。余光武（2014）從語篇、語體、言語行為、言外之意、禮貌、修辭六個方面構建漢語語用能力，有待實證研究的檢驗。而在針對漢語作為第二語言的研究中，孫德華（2006）從語用語言能力和社交語用能力兩個方面對中級和高級漢語學習者語用能力進行了問卷調查，發現學習者整體語用能力較低，語用語言能力低于社交語用能力。謝桂湘（2014）對初、中、高不同水平漢語學習者在言語行為、會話含義和慣用語三個方面的語用能力是否存在差異進行了研究，發現學習者在這三個方面語用能力習得上存在不平衡，語言水平高低對語用能力習得有影響，但不起決定作用。

此外，李軍、薛秋寧（2007）對影響學習者漢語語用能力發展的相關因素進行了較為全面的探討，提倡將假設檢驗運用于漢語學習者語用能力發展的實證研究，指出歷時研究對揭示漢語學習者語用能力發展過程和語用習得順序都具有重要意義。

然而目前已有實證研究主要集中于對漢語學習者各類言語行為語用能力的共時層面的探討，如請求（薛秋寧2005；陳克祿2011），告別（何華2007），邀請（宋安琪2008），拒絕（唐玲2004；蔡曉麗2006），稱贊語的應答（亓海峰、李曉蓉2011）等言語行為，均以語篇完形任務（Discourse Completion Task，DCT）為測量工具，并輔之于口頭訪談，涉及學習者個體因素（如語言水平，華裔非華裔），社會因素（如交際雙方的權力關系，社會距離）以及母語和文化因素、教材教學對學習者漢語語用能力的影響，而歷時實證研究成果還相當有限。楊黎（2011）對32名美國初、高級漢語水平學習者在7周目的語環境中感謝言語行為語用能力發展進行了調查分析，對感謝言語行為語用語言能力的發展階段進行了歸納。肖峰、史中琦（2014）對8名中級水平美國漢語學習者在6周目的語環境中與8名漢語為母語的中國人通過角色扮演任務進行服務性場景中協商策略對比分析，揭示了華裔非華裔學習者在協商策略語用能力發展上的不同發展趨勢。上述漢語語用能力發展研究成果對漢語語用教學具有參考價值，但是從總體上看，仍需對漢語作為第二語言語用能力發展語用表征的廣度和測量方法的深度進一步拓展。因而有必要借鑒西方語際語用學的相關研究成果。

自上世紀80年代以來，西方的語際語用學研究者在交際能力模型框架下對目的語環境中學習者的語用能力發展進行了一系列實證研究。本文圍繞三個問題揭示已有西方語際語用學在目的語環境中語用能力發展實證研究的現狀：（1）目前相關研究選取了哪些語用特征來表征語用能力發展？（2）已有研究如何測量語用能力發展？（3）目的語環境如何影響語際語用能力的發展？在此基礎上對漢語語用能力發展今后進一步研究空間進行探討。

2.目的語環境中語際語用發展研究現狀

2.1 表征語用能力的語用特征

已有研究共涉及三大類語用特征來表征語用能力。第一類是言語行為（speech act）。已被研究的言語行為包括請求（Al－Gahtani＆Roever，2012、2014；Barron，2003、2007；Bataller，2010；Cole＆Anderson，2001；Li，2014；Schauer，2006a、2006b，2007），道歉（Warga＆Scholmeberger，2007），建議（Bardovi－Harlig＆Hartford，1993），拒絕（Bar-

dovi－Harlig＆Hartford，1993；Félix－Brasdefer，2013；Ren，2013、2014），給予意見的表達形式（Matsumura，2001、2003），稱贊（Félix－Brasdefer＆Hasler－Barker，2015）和告別的表達形式（Kinginger，2008）。第二類是針對會話含義理解能力的研究。Bouton（1992、1994）對英語作為二語的學習者語句的隱含義進行了考察，而Taguchi（2008a、2008b）則調查了英語作為二語學習者對會話中間接拒絕和間接意見的語用理解能力。第三類是社會語言形式（sociolinguistic forms）。此類研究所涉及的語用特征較為分散，和目的語自身特點有關，包括德語中的稱呼語（Barron，2006）；法語中的稱呼語（Kinginger＆Farrell，2004；Kinginger，2008），口頭慣用語（Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger，2008），否定詞ne（Regan，1995）；英語的情態動詞（Salsbury＆Bardovi－Harlig，2000）；日語的敬體和簡體（Iwasaki，2010、2013），句末助詞ne（Ishida，2009；Masuda，2011；Sawyer，1992），省略句（Taguchi，2014）和回答話輪（Ishida，2011）；漢語的語用固定格式（formulaic expressions）（Taguchi、Li＆Xiao，2013）和西班牙語中的幽默（Shively，2013）。

2.2 語用能力的測量方法

對語用能力的測量圍繞三個維度展開：語用產出（Pragmatic Production）、語用理解（Pragmatic Comprehension）和語用意識（Pragmatic Awareness）。在現有的與目的語環境相關的文獻中，關注最多的是對言語行為的測量，而對會話含義的理解和社會語言形式等語用特征的測量還不充分。

2.2.1 語用產出

對語用產出的測量方法包括語篇完形任務，多媒體引導任務（multimedia elicitation task），角色扮演（role－play），口語面談（Oral Proficiency Interview，OPI），半開放式訪談（semi－structured interview）和用錄音或錄像方式搜集在自然狀態下的口語數據。

語篇完形任務是指對特定情境進行簡要描述，引導學習者針對特定情境做出回答，測試者需要閱讀相關的情境描述，然后根據情境寫出回答內容。多媒體引導任務與語篇完形任務類似，但不同的是，多媒體引導任務在對情境進行文字描述的同時也進行視覺化呈現，并需要測試者做出口頭回應。與前兩者不同，角色扮演、口語面談、半開放式訪談以及錄音錄像可收集接近真實或完全真實的口語交流數據。

2.2.2 語用理解

對目的語環境下的語用理解歷時研究較少。這些研究均采用多項選擇題來測量學習者對會話含義的理解。不同的是Bouton（1992、1994）的研究情景和目標對話是在紙上寫出，而Taguchi（2008a、2008b）的研究將目標對話在電腦上通過語音作為聽力材料呈現。

2.2.3 語用意識

對目的語環境下語用意識的研究涉及語用失誤敏感性，社會語言意識和社會地位意識。

Schauer（2006a、2006b）采用了Bardovi－Harlig＆D觟rnyei（1998）開發的錄像和問卷任務（video－and－questionnaire task），評估德國學習者對英語中語用和語法失誤的敏感性。任務由學生與同學、老師或其他人的視頻場景構成。每個場景的目標語句用粗體給出，然后列出兩個問題。第一個問題是詢問表達形式的得體性和正確性，第二個問題是考察對失誤的嚴重程度的感知。此外，Schauer還通過事后采訪對被試的選擇進行了定性分析。

現有對社會語言意識發展的研究均采用半開放式訪談（Kinginger＆Farrell，2004；Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger，2008）。比如，Kinginger（2008）的語言意識訪談（Language Awareness Interview，LAI）由6部分構成，調查了法語中4類語言形式，即稱呼語、口頭慣用語、提問形式和告別語表達。例如，在一個部分中，被試給出口頭慣用語的含義，并告訴采訪者在哪些情境中使用這些表達；而在另一個部分中，被試需要根據情境選擇恰當的第二人稱稱呼語（tu或者vous）。

在對社會地位意識的研究中，Matsumura（2001、2003）讓被試依據情境在多項選擇題中選擇恰當的表達形式。試題設置12個場景和四個備選項，涉及三種不同的社會地位：與導師交談（社會地位高），與同學交談（社會地位平等）和與一年級的學生交談（社會地位低）。四個備選項代表四類提出建議的方式：

直接（如使用“should”），限定（如使用“maybe”和“I think”），間接（暗示建議）和不提建議（opting out）。不同于Matsumura的研究，Ren（2014）采用回溯口頭報告（retrospective verbal report）的方式研究在英國的20名中國學習者對英語拒絕言語行為中社會地位意識的發展。回溯口頭報告是心理學研究的一種方法，在被試完成一項任務后讓其說出在任務完成過程中的思考和做決定的過程。比如，完成了一道多項選擇題后，讓被試說出是如何做出的選擇。

從語用能力的測量來看，目前研究主要集中于語用產出，特別是言語行為的產出，而對語用理解和語用意識的研究明顯不足。已有測量工具可分為三類：用給出固定陳述的問卷（如多項選擇題測試、是非題），引導性任務（如語篇完形任務、多媒體引導任務）和口語交際任務（如角色扮演、口語面談、半開放式訪談、錄音和錄像）。前兩類通過對場景中社會變量的控制（如社會距離，社會地位）進行歷時的比較。這樣的方法適合大規模的數據比較。相反，角色扮演、口語面談、半開放式訪談常用于在交互環境中讓學習者有機會說出所要考察的語用特征（Félix－Brasdefer，2010；Roever，2011）。訪談常采用開放式的問題，學習者的語用表現相對自由。同樣，對日常生活的錄音和錄像也基本上處于語言使用的自然狀態。這類收集數據的方法可以更細致地觀察學習者在相對自然的環境中的語用表現，適用于對個體差異的研究。

2.3 目的語環境對語用能力發展的影響

一些已有研究表明目的語環境對語用能力發展起積極作用，即目的語環境中學習者語用能力發展是趨向于母語者標準的（Matsumura，2001、2003；Schauer，2006a；Taguchi，2014），而大部分研究卻顯示這樣的積極作用會受到不同的語用特征和個體差異的制約。

2.3.1 積極作用

有學者研究發現，目的語環境中學習者的語用能力發展趨向于母語者標準。Matsumura（2001）選取建議這種言語行為，研究日本學習者在加拿大英語區如何發展對社會地位的語用意識。研究對象分成英語作為外語（EFL）的學習者和英語作為第二語言（ESL）的學習者兩組，在8個月中進行了4次多項選擇題測試。結果發現隨著時間的推移，有更多的學習者的選擇和母語者一致，這表明目的語環境對語用意識的發展有促進作用。同樣，Matsumura（2003）采用相同的多項選擇題，在8個月中考察了語言熟練度（由TOEFL成績測量）和在目的語環境中的社會接觸（目的語環境中社會接觸的時間）對學習者語用意識發展的影響。結果顯示目的語的社會接觸比語言熟練度更有助于語用意識發展，語言熟練度僅通過目的語的社會接觸對語用能力發展有間接影響。此外，Taguchi（2014）通過比較18名日語學習者與日本同齡人在剛到日本和學習快結束時的對話，分析其使用日語省略句的交互能力（interactional competence）。結果顯示12周之后，所有的學習者對省略句的使用量都顯著增加，并且他們對省略句功能的運用也變得更好。這顯示了目的語環境對該語用特征發展的積極作用。

2.3.2 因考察的語用特征不同而存在不同程度的影響

許多已有的研究顯示，目的語環境起到的作用會因不同類型的目標語用特征而不盡相同。對言語行為進行的一系列調查表明，考察的言語行為的類型不同，目的語環境所起的作用也各異（Bardovi－Harlig＆Hartford，1993；Barron，2003、2007；Bataller，2010；Cole＆Anderson，2001；Li，2014；Ren，2013、2013b；Schauer，2006b、2007；Warga＆Scholmberger，2007）。Cole＆Anderson（2001）采用語篇完形任務研究了在海外學習10個月的36名日本ESL學習者在請求言語行為中語氣減弱結構（downgraders）的使用。結果顯示學習者對該類結構（如禮貌語標記please，情態動詞could）的語用習得發展緩慢。除了在與老師交談場景之外，學習者在進入目的語環境后也極少使用此類結構，學習者對請求言語行為的語用產出仍未接近母語者標準。Ren（2013）采用三測的方式比較在英國的20名ESL和在中國的20名EFL學習者對拒絕言語行為的內部修飾成分的使用。結果發現ESL學習者對稱謂詞和語氣減弱結構的使用頻率顯著好于EFL學習者，但ESL學習者對強調成分（intensifiers）的使用一直不夠多。Li（2014）

用電腦化的語篇完形任務來比較15名中級和16名高級水平漢語學習者如何在中國15周學習期間發展其使用請求的能力。結果顯示兩組學習者在請求產出的得體性上都有顯著提高，而在產出的準備時間（planning time）上都沒有明顯提高，只有高級組在語用流利度（由語速測量）上有顯著提高。

與語用產出的研究結果類似，目的語環境對學習者語用理解的不同方面的影響也存在差異。Taguchi（2008a）運用電腦化的聽力任務，在7周內對57名ESL和60名EFL學習者間接拒絕和間接觀點表達的理解能力發展進行了調查。間接拒絕屬于程式化表達，往往與規約性語篇模式關聯（如為拒絕提出可信的理由）。相反，間接觀點則是非程式化表達，不需要與特定的語言表達形式相關聯。結果顯示，兩組學習者隨著時間的延續在理解的準確度和反應速度（由反應時測量）上都有顯著提升。雖然EFL學習者理解的反應速度比準確度有更大的進步，但是在理解的準確度上并不比ESL學習者的進步大。這表明在語用理解中目的語環境對語用理解反應速度的影響要大于準確度。

2.3.3 因個體差異而存在不同的影響

除了目標語用特征可以制約目的語環境對語用能力發展的影響外，個體差異也是不可忽視的因素。已有研究文獻表明，個體差異在目的語環境下的語用能力發展中有著重要作用（Ishida，2009、2011；Iwasaki，2010、2013；Kinginger，2008；Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger＆Farrell，2004）。

Kinginger＆Farrrel（2004）采用兩次測試對8名美國學習者學習法語的第二人稱身代詞tu（用于非正式場合，暗示關系密切）和vous（用于正式場合，表征社會距離感）的語用意識的發展進行了調查。測量工具為語言意識訪談。在訪談中，被試在tu和vous之間進行選擇，并告訴采訪者如何根據元語用意識做出恰當的選擇。結果顯示，學習者運用tu和vous的語用意識隨時間發展而提高，與母語者有著更多交流的學習者進步更快。

3.語際語用能力發展研究的未來方向

3.1 語用能力表征的多樣性

目前，言語行為作為語用能力表征的研究相對較多。然而，語用能力是由多方面的次能力組成的，比如對會話含義的理解和對社會語言形式的使用等。從理論框架來說，西方主流的二語語用能力發展研究延續了由Austin（1962）提出，并由Searle（1969）發展了的言語行為理論。而這些研究也都集中在對學習者如何產出言語行為上，并都遵循Blum－Kulka等學者的跨文化言語行為實證研究（CCSARP，1989）的研究方法來標注言語行為的核心行為語和輔助語，進而在詞匯和句子層面上進行分析。這樣的研究可以細致地分析在目標語言中某一言語行為是如何實現的，并通過學習者和母語者的對比來分析兩者之間的異同。

然而，在交際能力的大框架下（Bachman＆Palmer，1996、2010）僅針對言語行為的研究是不全面的。對語用能力的研究應該涉及更多的方面，比如以Grice（1975）提出的會話含義理論為基礎的針對語用理解的研究，還有以社會語言學理論為基礎的社會語言能力發展研究，基于Lave＆Wenger（1991）提出的社區練習（community of practice）和基于Ochs＆Schieffelin（1984）闡述的語言社會化理論（language socialization）的研究。此外，Taguchi（2014）研究了日語省略句所代表的語篇層面上的互動能力（interactional competence），這也突破了以往只在單句層面分析語用功能的局限。總之，今后在目的語環境中的語用能力發展研究需要超越現有的對言語行為研究的框架，結合多種理論將更多的語用特征納入到二語語用能力的發展研究中來。

3.2 語用能力的測量

就目前的研究來看，語用產出的測量主要依靠紙筆問卷、多媒體輔助的引導任務、角色扮演、不同類型的訪談以及自然情況下的錄音或錄像。一些學者（Félix－Brasdefer，2010；Roever，2011）認為角色扮演是合適的語用產出測量方法，因為此類口語任務有統一控制的場景，但又給了學習者一定自由交流的余地。然而，在具體的角色扮演過程中，學習者和對話方的互動會因當時當場的即時環境的變化而改變。因此，由控制下的角色扮演任務收集的口語數據在進行對比時要注意對比項的可比性。而語用理解的測量，除了場景的呈現方式外，都以多項選擇題的形式出現。語用意識的

測量以訪談為主。值得一提的是Ren（2014）的研究用回溯口頭報告來測量學習者語用意識。就現有研究來看，新的趨勢是采用統一控制的角色扮演類口語任務來測量語用產出，以多媒體技術來模擬真實的交流場景，用于語用產出和理解，以及采用心理學的回溯口頭報告方式揭示學習者的語用意識。

3.3 目的語環境

許多研究都是在目的語環境中進行的，然而除了Matsumura（2003）的研究外，已有的定量研究很少將目的語環境（即學習環境）看成一個變量。在Matsumura的研究中目的語環境被操作性定義為在目的語環境使用目的語的時間。而這樣的操作性定義反映了在目的語環境中學習者語言使用強度（intensity of language use），即學習者在目的語語境中使用目的語的時間。因為在目的語環境中時間待得長，不一定使用目的語的量就大。比如，Tanaka（2007）發現在新西蘭學習了12周的來自日本的初級英語學習者使用英語交際的量是很有限的。因此，將語言使用強度作為一個變量來考察要比用在目的語環境學習的時長更合理。Bardovi－Harlig＆Bastos（2011）的共時研究直接對比了語言使用強度和在目的語環境中學習的時長對英語學習者識別和產出固化表達（conventional expressions）的影響，他們僅發現語用使用強度對固化表達兩個層面的顯著影響，而學習時長卻沒有。

然而，已有的定性研究表明，語言使用強度需要根據學習者對目的語接觸的情況進一步分類。因為不同類型的語言接觸可能會對語用能力發展產生不同的影響。對語言接觸的分類研究可追溯到Spada（1986），她將接受型（receptive exposure）和互動型（interactive exposure）分開，發現互動型的接觸對英語流利度有顯著影響，而接受型的影響卻不顯著。之后，Freed（1990）在目的語環境中區分了互動型（interactive contact）和非互動型（non－interactive contact）接觸，該研究將這兩類接觸并入語言接觸調查表（Language Contact Profile）。Moyer（2005）沿用了互動和非互動型接觸的分類，并發現互動性接觸對德語口語和寫作流利度有顯著影響，而非互動型接觸的影響卻不顯著。因此，今后的研究應把目的語環境中語言使用強度進一步細分，以揭示不同類型語言接觸的強度對語用能力發展的影響。

3.4 定量和定性研究相結合

就方法論而言，目前在目的語環境中的語用能力發展研究以定量研究為主，只有少數研究采用或包含個案跟蹤的方式。定量研究往往以引導性測量工具為主，比如語篇完形任務。由這樣的測量所獲得的數據適合在整體水平上進行學習者組與組之間，學習者和母語者之間的比較，然而這些數據卻不能解釋個體和學習環境層面上不同因素的互動，以及這樣的互動對語用能力發展的影響。所以，大樣本的定量研究應該結合個案分析，以便更好地揭示在目的語環境中語用能力的動態發展過程。將語用能力的發展看成動態變化的過程符合現在二語習得領域的新趨勢，即將二語體系看作復雜系統（dynamic systems）（Beckner，et al.，2009；

De Bot，et al.，2013；De Bot，2008；D觟rnyei，2009；Larsen－Freeman，2011、2012、2013；Larsen－Freeman＆Cameron，2008；Verspoor，et al.，2011）。從這樣的觀點出發，語用能力應該被看成是一個潛變量（latent variable），它由不同的語用特征來表征，并隨時間的推移而發展，其發展受到學習者自身特點和學習環境（目的語環境）中關聯變量（語言水平、動機、在目的語環境中的語言使用強度）互動的影響，因此學習者的語用能力發展過程是有起伏的，在特定的時期會呈現不同的特點。

基于這樣的認識，從量的研究來看，研究者需要用適合的統計方法來進行歷時跟蹤分析，比如Matsumura（2003）使用了結構方程模型（structural equation model）。除了大樣本的分析外，對個案的訪談也是非常重要的。逆向追溯模型（Retrodictive Qualitative Modeling）（D觟rnyei，2014；Chan、D觟rnyei＆Henry，2014）是一個適用于個案訪談的數據收集方式。該方式通過密集的訪談對學了一段時間的學習者（包括學習進步大的和進步小的）的學習過程進行逆向分析。這種逆向分析，不提前設定觀察的變量，所以可以更全面地揭示具有顯著影響的因素，對大樣本統計分析是有效的補充。簡而言之，今后在目的語環境中的語用能力發展研究應結合定量和定性研究，全面地揭示在目的語環境中語用能力的動態發展過程。

4.對漢語語際語用發展研究的啟示

目前基于交際能力模型的語際語用能力發展研究取得的研究成果大多數以西方語言為研究對象，以漢語為目的語環境的語用能力發展研究還很不充分（Taguchi，2015b）。楊黎（2011）研究發現，與初級漢語學習者相比，美國高級漢語學習者感謝言語行為的語用能力發展更趨近于母語者；在目的語環境中居住時間長短對感謝言語行為語用能力發展并不存在統計上的顯著影響，但定性分析顯示居住時間較長的學習者在語用能力發展上有一定程度的進步。肖峰、史中琦（2014）發現，在6周的目的語環境中華裔和非華裔學習者對服務性場景中協商策略的使用均趨近于母語者，表明目的語環境對學習者協商策略的語用能力發展有積極影響，但華裔學習者取得的進步要大于非華裔學習者。此外，Li（2014）考察了中級（15人）和高級（16人）漢語水平的美國語言學習者在中國一學期對請求言語行為掌握的異同。兩測的結果顯示兩組被試都顯著提高了他們做口頭請求的能力，但中級組在請求使用的恰當性上提高的幅度大于高級組，而高級組在做口頭請求的流利度上發展要好于中級組。這說明語言水平對語用能力發展的影響在恰當性和流利度上是不一致的。這類歷時研究雖然在實驗難度上要大于共時研究，但卻能揭示漢語學習者語用能力發展變化的過程，對進行漢語語用教學和語用能力測評提供寶貴資源。

因而，以西方語言為目的語的在目的語環境中語用能力發展研究的最新成果對漢語語用能力發展研究有重要啟示，可歸納為以下四點：（1）漢語研究應實現語用能力表征的多樣性，除言語行為外，還應對漢語特有的語用形式進行考察，如對漢語學習者所使用的句末語氣助詞“吧”“嗎”“呢”等語用形式所表達的揣測、認同、緩和語氣、商榷等不同語用功能進行調查研究。（2）在漢語的語用能力測量方法上，應采用角色扮演任務收集語用產出的數據；運用多媒體技術模擬場景的真實性，用于語用產出和理解任務；通過回溯口頭報告揭示語用意識。（3）在對目的語語境影響的考察上，應區分互動性和非互動性語言接觸，把學習者漢語使用強度作為自變量考察，并揭示不同類型語言接觸對語用能力發展的影響。（4）語用能力的發展是一個動態變化過程，因此漢語的語用發展研究需要將定量和定性研究相結合，采用恰當的數據搜集模式和統計模型來揭示目的語環境中漢語語用能力發展的復雜性。

蔡曉麗2006日韓和東南亞留學生習得漢語拒絕言語行為的調查研究［D］.暨南大學碩士學位論文.

陳克祿2011留學生漢語“請求”言語行為習得考察［D］.北京語言大學碩士學位論文.

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Liu Yanjun1，Xiao Feng2
（1.Beijing Chinese Language and Culture，Beijing 102206，China／College of Chinese Language and Culture，Beijing Normal University，Beijing 100871，China；2.Asian Longuages and Literatures，Pomona College，Claremont，CA91711，U.S.A.）

communicative competence；target language setting；development of pragmatic competence

Adopting the theoretical model of communicative competence，this paper synthesizes existing longitudinal studies of interlanguage pragmatics in a target language setting.The following threequestions guided this research：（1）What pragmatic features have been used to represent pragmatic competence；（2）What instruments have been used to measure pragmatic competence in the previous studies；（3）What is the role of target language setting in the development of interlanguage pragmatics.The analysis of the previous studies suggests four future orientations.First，diversified pragmatic features should be used to represent pragmatic competence.With regard to the measurement of pragmatic competence，role－play is a suitable task to collect production data.Multi－media technology should be used to resemble real－life situations in both pragmatic production and comprehension tasks.Mlreover，retrospective verbal protocols should be used to collect data of pragmatic processing.Third，interactive and non－interactive language contact should be considered separately in examination of the target language setting effect on L2 pragmatic development.Finally，a mixed－method approach should be used to reveal the overall pragmatic development as well as individual variation in this development in a target language setting.

H030；H195.3

A

1674－8174（2015）03－0041－10

【責任編 輯蘇政】

2015－03－21

劉燕君（1979－），男，山東東明人，北京華文學院教師，北京師范大學語言學及應用語言學博士研究生，研究方向為漢語心理認知、第二語言習得、華文教學。肖峰（1981－），男，江蘇鹽城人，美國波莫納學院亞洲語言文學系助理教授，研究方向為語際語用學，動態系統理論和電腦輔助語言學習。

暨南大學華文教育研究院“創新平臺”一般項目“漢語模糊詞的語用理解能力實證研究——基于華裔與非華裔學習者的對比分析”（CXPTYB201310）；北京華文學院2015年度院級科研一般項目“漢語作為第二語言模糊表達的語用理解能力發展研究”（HW－15－B08）

①《華文教學與研究》的匿名審稿專家和編輯部為文章的修改提出了許多寶貴建議，在此深表感謝！