當代中國語境下終身學習理念的推展

劉 林，張 元

(1.江蘇師范大學，江蘇 徐州 221116；2.中國礦業大學，江蘇 徐州 221116)

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當代中國語境下終身學習理念的推展

劉 林1，張 元2

(1.江蘇師范大學，江蘇 徐州 221116；2.中國礦業大學，江蘇 徐州 221116)

全球化背景下的當代中國正和世界一起迎接知識經濟時代的到來，這一語境給終身學習理念的有效推展提出了具體要求。終身學習理念是“理論-實踐-再理論”的演化過程，這一過程具有歷史邏輯性和復雜多面性。終身學習理念激勵人們去獲得他們終身所需的全部知識、價值與技能，它強調進行有意義的學習，學習場所亦不為家庭、學校和文化中心所囿。主體的自覺性、目標的明確性、內容的全面性、形式的多樣性、過程的終身性等是終身學習理念的主要特征。終身學習理念的推展過程需要政府部門主導，將終身學習理念的主旨和精髓上升并細化為具體的政策法規，實現對終身學習理念的有效推展，使終身學習理念融入人們的日常生活世界。終身學習理念的推展是一項需要全社會各方力量在實踐過程中相互協作的系統工程。

中國語境；終身學習；推展

現代終身學習理念是生發于20世紀60年代并在80年代后期開始在世界各國的教育改革與發展中得以付諸實踐的一種教育思潮。它強調人的一生是一個通過不斷學習和受教育來逐步完善自我的過程。要達成通過終身學習完善自我的目標，終身學習理念的推展是必須面對的問題。當代中國語境下，終身學習理念的推展就其性質和作用而言無疑是我國“科教興國”戰略和“人才強國”戰略部署的一個重要體現，對我國建設學習型社會，實現現代社會中人的自由、全面、可持續發展，有著重要的踐行意義。

一、當代中國語境下終身學習的重要性和緊迫性

在我國社會主義市場經濟體制改革不斷深入、世界科技變化日新月異以及國內外形勢復雜多變的大背景下，我國社會行為主體各方面素質的提高面臨著前所未有的挑戰。這一挑戰凸顯了當代中國語境下推展終身學習理念的重要性和緊迫性。

(一)適應經濟全球化和社會現代化的需要

自冷戰結束后，世界經濟已逐步形成一種聯系較為緊密的整體，各個國家的經濟和企業無可避免地都受到全球化的強烈影響并面臨著經濟全球性的競爭。在這種背景下，各國企業迫切要求其內部員工通過不斷學習各種新知識、吸收新觀念、提高科技管理水平增強其競爭能力以應對經濟全球性競爭的挑戰和機遇。從企業員工的角度來看，他們也期望借此全球化帶來的新機遇，通過學習來提高自己的知識文化水平及應用技術技能，以適應現代社會和工作發展的需要，這兩方面的迫切需求有力地推動了終身學習理念的大眾化和普及化。現代大型企業和跨國公司不僅需要適應現代化機遇和挑戰的專門型人才，同時也需要在世界范圍內建立起若干專業化的子衛星公司來滿足其特定的需求，以應對經濟全球化所帶來的激烈競爭。這一轉變要求高等教育系統和社會教育機構能培養出具有良好創新能力和應變能力，并能參與和處理公司事務的綜合型人才，而這樣的人才又須具有終身學習的理念和能力。

(二)適應網絡信息化和經濟知識化的需要

網絡世界是一個不受國界和地域約束的開放式的信息傳遞空間，各種不同的思想意識、價值觀念和文化形態在此相互碰撞、彼此交融，科學技術的日新月異和知識信息的急劇膨脹深刻地影響和改變著人們的物質生活和精神生活，人們深切地感受到唯有通過不斷學習以獲取更多更新的知識方能適應工作的需要和時代的發展。知識、學習和教育將會在未來的社會發展中使人們之間的聯系更加緊密，人際信任更加牢固深化，溝通交往也更加理性和諧。終身學習理念的推展是關乎我國構建和邁向學習型社會、走“科教興國”戰略之路的關鍵。邁向學習型社會意味著學習將會成為一種個體自身的發展需求和社會整體進步必然面對的實踐活動，滿足學習需求和提供教育保障成為一種社會責任的體現。所以，終身學習理念的推展是網絡信息時代和知識經濟社會發展的前提基礎和重要基石之一，也是構建和邁向學習型社會的必然環節。

(三)實現現代社會中人的全面發展的需要

現代社會的快速發展使作為物質性、社會性和精神性存在的主體比從前社會中的主體更加易于焦慮，使其時常處于一種無緣由的、莫可名狀的“彌散性”“自由漂浮”的焦慮狀態之中，導致主體自我價值感和自我意義感的匱乏和喪失。而終身學習理念的產生和發展既為滿足來自人外部物理世界的需求，也為滿足人自身內在的需求，這使得終身學習理念的推展在現代社會中尤為必要。當代中國社會轉型和變革中的負面效應導致了人的分化及其整體的破裂，社會生活中的主體總是扮演和承擔著各種不同的社會角色，并在其所扮演的多重社會角色和承擔多重社會責任過程中使其人格和自我價值得以統一持續，而當處于社會轉型期中的主體的多重角色之間無法正常轉換，發生沖突又沒有得到及時有效整合之際，就會發生人格錯位，主體就會產生“我是什么”及“我對于我具有什么意義”的迷惑，由此可能會引發一系列的社會問題。現代社會中的成人存在著身心超負和心理危機，有許多新情況、新問題要應對、掌握和解決。終身學習理念的初衷和主旨就是加強對人在成年期的學習教育與人文關懷，促進和實現人的自由全面可持續發展。因此，在當代中國語境下推展終身學習理念有利于觀照和滿足所有人的各方面和多層次的需要，有助于人在現代社會中實現自我完善和自我發展，通過終身學習以最大限度地實現社會中所有成員的個人價值。

二、終身學習理念的發展及其內涵特征

反映現時代全新教育潮流的終身學習理念認為，社會提供給成年人的受教育機會應具有普遍性和終身性，教育的應然狀態是當個體遇到問題時能為其提供解決問題的必要的知識與技能。終身學習理念的發展具有歷史邏輯性和復雜多面性，其在歷史發展和實踐過程中實現從理論到實踐再到理論的“理論-實踐-再理論”演化過程。

(一)終身學習理念的歷史發展

1965年，郎格讓關于“終身學習”和“終身教育”的提案在聯合國教科文組織召開的國際成人教育促進委員會上獲得眾多參會代表的贊同和認可。郎格讓從教育本身的意義出發，強調發展終身學習和社會教育的重要性，認為兒童和青少年教育僅是真正教育的一種準備，教育的全部意義只有成人教育才能呈現[1]。1972年，“終身教育”和“終身學習”等概念在富爾·埃德加的報告《學會生存》中被建設性提出。1976年，聯合國教科文組織的第19次全體會議將“終身學習”與“終身教育”的概念并列，突出了其重要的地位。1994年，首屆“終身學習”會議在羅馬召開，會議指出，終身學習的意識與能力既是21世紀人的通行證，也是每個人一生成長的支柱，若無終身學習的意識與能力，人類將很難在21世紀立足與生存，從而使終身學習在世界范圍內形成了共識。接著在1995年3月，以“社會發展”為主題的世界各國首腦會議在哥本哈根召開，大會通過了旨在關注和推動人的發展問題的《哥本哈根社會發展問題宣言》。對終身學習理念的推動發展不僅有國際性組織，也包含有很多國家。1976年，美國修訂了《高等教育法》，將“終身學習”的相關條款加入該法。1990年，日本頒布了《關于振興終身學習實施政策及完善推進體制法》。我國于1993年頒布《中國教育改革與發展綱要》，1995年頒布《中華人民共和國教育法》。《中國教育改革與發展綱要》將成人教育作為終身教育的一種新型教育制度。《中華人民共和國教育法》明確規定要建立和完善終身教育體系，實行成人教育制度。

(二)終身學習理念的本質內涵

現在的終身教育概念，無論從個人還是從社會來看，是包括整個教育過程的。但在起始階段，終身教育僅是應用于成人教育的一個新術語[2]180。終身學習從個人的觀點和立場出發，指個人在其生活中不斷學習的自覺態度和行為習慣，是貫穿主體一生的一種行為模式。終身學習理念對個人和教育事業發展最根本的啟示在于，人們只有在社會實踐活動中，通過不間斷的學習才能獲得絕大部分的知識、能力和技能。杜威認為，教育的目的在于使個人能夠繼續他們的教育[3]。終身學習強調從時間和空間領域來統整貫穿主體一生所有的教育階段。終身學習提倡對封閉式的學校教育加以改革以造就一種管道多元、全民開放，且學習和受教育過程可持續終身的教育體制，更希望借由此體制來達成“學習型社會”的理想。富爾等人認為，終身教育是建立一種教育體系的原則，而不能稱為一個教育體系。終身教育原則貫穿這一教育體系的每個方面和全部過程。人們不能一勞永逸地獲取知識，需要終身學習來適應不斷演進的知識體系。終身學習成為不斷完善自己、適應生存的必經之路[2]200-201。1994年，在意大利舉行的第一屆“世紀終身學習會議”認為，終身學習就是通過持續不斷的條件支持，最大限度地發揮人的潛質，促使人們獲得其終身所需要的全部知識、技能等，并能夠自如地運用[4]。

(三)終身學習理念的主要特征

終身學習理念的基本特征可歸納為：第一，學習主體的自覺性。行為主體為滿足其自身發展和自我實現的現實需要，具有主動性的學習欲望和行為，學習群體是具有學習欲望及學習行為的社會個體，而終身學習理念為社會個體提供了一種持續學習的基本理解力和不斷學習的動機[5]。第二，學習目標的明確性。終身學習是政府出于維護統治和社會穩定的目的而開展的學習教育活動，具有極強的針對性和目標指向性，在實現這種明確的教育目標過程中，學習者個體或群體自覺或不自覺地自發組織或有組織地進行有意識、有目的和有計劃的學習過程。第三，學習內容的全面性。與以往傳統的封閉式、灌輸式的學校教育有所不同，終身學習的內容廣泛，不為學校書本上的知識所囿，更多包含有社會個體所需的生存技能，以及為適應現代社會和時代發展所需的來自人們日常生活和實際工作當中的具有基礎性的知識。第四，學習形式的多樣性。終身學習形式種類廣泛、靈活多樣，社會個體在此不僅可以接受到包括在學校里所接受的傳統意義上的學歷化的教育，還能接觸社會上各種非正規和非正式的學習教育活動，學習主體在此學習過程中可以依據其當下現實情境，根據自身的實際需求有針對性地選擇適合其自身的學習形式和方法自由地學習。第五，學習過程的終身性。終身學習理念要求社會個體在其生命歷程中將學習和受教育貫穿于其人生的可持續終身的學習過程，因為真正的教育是來自于離開學校之后，在臨終之前也沒有理由停止的持續終身的學習過程。

三、終身學習理念的推展

終身學習理念的“推展”意即終身學習政策的推進、開展和實施的過程。政策推展的主體一般是作為社會的權力或行政機構的國家政府、政黨或其他政治團體。終身學習理念的推展是相關主體依據其對“終身學習理念”所持有的相對較穩定的價值意義和功能趨向的理解，在實踐活動中所采取的具有相對可操作性的各種方式方法、途徑措施和行動策略的組合。

(一)終身學習理念推展的政策化

推展終身學習理念本身就是國家和政府的一種行政行為，終身學習理念的有效推展離不開政府制定的政策制度的規范、支持、引領和保障。加強政府在政策推展實施過程中所扮演的角色和應該擔當的職責是既合乎邏輯又非常必要的，而政府意志的外在體現通過政策制度的權威性、規范性和強制性予以支撐。“制度的強制性與權威性是它所表達的價值理念獲得權威性核心地位的力量保證，制度的公共性與普遍性是該價值理念獲得廣泛認同的機制保證，制度的穩定性與確定性是該價值理念持久性與明確性的基礎保證”[6]。這需要政府部門考慮將終身學習理念的主旨和精髓逐步上升并細化為具體的政策制度，通過國家法律的強制性和威懾性來實現對終身學習理念的有效推展，憑借制度的規范性和約束性使終身學習理念融入人們的日常生活世界，同時，也使其向制度化、規范化和生活化的方向發展。

(二)終身學習理念推展的法規化

在成人繼續教育或社會教育的政策制定和實施過程中要重視教育立法以實現終生學習理念的規范化、制度化和法制化，充分考慮建立起“主客體‘為我而存在’關系的價值聯系及其實踐基礎”，因為主體的“一切活動在本質上都是為了獲取為我的利益(包括物質利益和精神利益)，這規定了主體的一切價值活動的出發點和目的”。亦即在推進終生學習理念規范化、制度化和法制化過程中充分考慮制度規范與社會行為主體之間存在著的“‘某某之于我有什么意義’這個自我肯定和現實需要的價值關系”[7]，并以具有強制約束力的法規或其他有效形式對國家、社會和個人在終身學習理念推展過程中的基本職責予以規定。終身學習理念推展過程中存在著目標與要求一致性的問題，這種目標與要求一致性問題意指中央政府機構及各地方政府教育機構是依照國家的整體戰略部署來推展和實施教育政策，還是根據各地方發展的特殊性與教育環境的多樣性來設計和規劃推展終身學習政策的階段步驟和可行性方案，“一個更加可行的折中做法是制定一套整體的政策框架，并在框架內部根據不同變革階段的重點對某些具體政策進行詳細闡述”[8]。因此，終生學習理念推展的法制化工作應充分考慮現實情況，以地方的發展建設需要為主，因時因地做好法律規范的制度建設工作。與之相應，要注重和按照受教育者的差異性和層次性來做好法律規范的制度建設工作，因為人懂得把內在尺度運用于對象[9]，通過變生命活動本身為意志和意識對象的受教育活動，其主體性在社會實踐中得到確證[10]。同時，也使其在實踐中實現應然對實然的逐步超越，這種超越意味著人的生命價值得以不斷提升[11]。

(三)終身學習理念推展的協作化

終身學習理念的推展工作是一項需要全社會各方力量協同配合建構的系統性工程。只有在社會各方力量、各種機構和組織團體都參與的基礎上，終身學習政策的推展才具有堅實的社會基礎，才能建立一個始終“滲透著終身教育原則的社會”[12]。在終身學習政策的推展過程中，各種要素之間的協調合作始終是終身學習政策推展和實施的一個關鍵性因素，協調合作在不同的國家也會有不同的表現。我國成人教育的系統性和復雜性需要社會各方力量與政府各部門在政策宣傳和活動的組織實施等方面廣泛參與和溝通協作，以期達到一種“讓學習者控制、引導和監督他們自己的學習進程。這樣，他們就可以按照自己的認知特征以及他們對如何才能最好地掌握新觀念、新信息和新技巧的理解，為自己梳理和選擇獨特的學習模式進行學習”[13]。如此，學習便不再是單向的老師傳授而是以學生為中心為主體了，即讓作為學習主體的社會行為個體“學會學習”。“學會學習”愿景的達成離不開終身學習理念的強化推展與在實踐過程中的合理完善。由于終身學習理念在其推展進程中關涉的領域及教育承擔機構和相關責任部門的擴展和增多，除了教育部門還應包括文化財政部門、信息民政部門、勞動與社會保障部門等多個單位需要統一認識并加強合作。

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[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].華東師范大學比較教育研究所,譯.北京:教育科學出版社,1996.

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2014-07-16

教育部人文社會科學研究青年基金項目(11YJC880071)

G520

A

1000-2359(2015)01-0181-04

劉林(1975—)，男，江蘇大豐人，江蘇師范大學高等教育研究中心副研究員，博士，主要從事高等教育學、教育經濟與管理研究。