創生教育：從理論到實踐

●張天若

創生教育：從理論到實踐

●張天若

“創生”是教育的本質屬性之一，是指教育者創設適合的生態去引導受教育者的生命和生長獲得新的、創造性的內涵。創生教育是教育目的和手段的辯證統一，是教育內發論和外鑠論的辯證統一，它與蘇格拉底的“產婆術”、盧梭的自然主義教育及多元智能理論有著深刻的內在聯系。教師可以從圍繞目的創設環境、立足長遠優化環境、基于動態調整環境、根據學生差異設計環境等策略出發為學生創設適宜的成長環境。

創生；環境創設；教育本質；實施策略

筆者是一名化學特級教師，又長期擔任江蘇省重點中學的校長，浸潤教育實踐多年，在嘗試和反思中不斷深化著自己對教育本質的認識。眾所周知，化學研究的是物質與物質之間的反應以生成新物質，但物質與物質之間能否發生反應、能否產生預期的新物質、反應過程是加速還是延緩，與人們為反應設置的條件是密切相關的。以這種視角反觀教育，筆者發現，教育與化學有著非常大的類似性。在教育實踐中，教育者的教育目的能否實現、實現的過程是加速還是延緩，與教育者為受教育者創設的環境也是密切相關的。化學與教育的這種類似性，使筆者逐漸形成了“創生”的意識：教育要注重為受教育者創設適宜目標達的環境。從帶有本人執教學科的視角切入對教育的認識且產生一定的個體體悟后，筆者在三十多年的教育教學和學校管理工作中，逐步嘗試用“創生”的意識去指導自己的實踐，并初步構建起創生教育的框架，深感教育的最佳境界應當是創生智慧，創生人格。今初步就創生教育的內涵、理論淵源與實施策略等做一闡述，祈同行方家指正。

一、創生教育之內涵：回歸生命的本源

（一）創生的內涵

《現代漢語大詞典》中“創生”一詞解釋為生長、生產，其含義是指動態的成長過程。“從認識論上講，創生主要指生成的觀點，即用創造、變化的觀點來看待事物。從本體論上講，創生則指世界本質上就是一種過程性存在。創生的哲學思維核心是用創造、變化、發展的觀點去看待事物及其發展。”[1]簡單地說，創生是一種有意義的創造，即創造產生，生而成長。創造一種存在形式，并賦予它意義，這就是創生。如果沒有意義，創生便不成立。創生是一個立足于現實狀況，不斷創新和發展的過程，是一個“孕育——始創——生成——生長”的過程，包括從無到有的孕育和創造；由單一到綜合生成、發展；由弱到強的生長、不斷壯大等涵義。

創生有兩層含義：創造與生成。所謂創造是指人在認識與實踐過程中生產出新的精神成果或物質成果。而生成是指事物不斷發展和超越。有學者提出創生是人類實踐的當代特征，主張創生是創造與生產的統一，認為創生的基本環節包括生產、制造、再造、自創、創新、創造、開創等；創生力是創造力與生產力的統一，是人的、社會的創造生成能力，是社會發展的根本動力；人和社會既是耗散結構，又是創生結構，社會創生結構包括物質的、精神的、組織的、智慧的等多方面。

（二）科學理解創生教育的本質

教育的對象是一個個有著鮮活生命的個體，一個個能思想且有巨大發展潛力的個體，而不是一個無生命的容器。從事教育活動的人必須認清和緊記這個前提。鮮活的生命意味著只要有適當的環境，生命個體就會茁壯成長。對此，呂叔湘先生曾經打比喻，他說教育近乎農業生產，絕非工業生產。工業生產是把原料經過設計好的工藝流程，做出合乎標準的產品。農業生產可不然，種下去的種子是有生命的，它們得自己長，人們所能做的是給它們適當的條件，包括溫度、濕度、陽光、水分、肥料等等，幫助它們好好成長，以期獲得好的收成。呂先生這個比喻說得很形象，辦教育的確跟種莊稼相仿。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，是能夠自己發育自己能夠自我成長的；給他們充分的、合適的條件，他們就能成為有用之才。因此，辦教育最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。

我們知道，人是一個不斷生成的存在，人的生命從其本質上來講是一個不斷生成的過程。在人的生活、生命世界中，沒有什么亙古不變、始終如一的東西，一切都處于無限的生成過程之中。“你不能兩次踏入同一條河流，因為向你流來的永遠是新的河水。”[2]赫拉克利特的這段格言用來描繪、揭示生命的特征再恰切不過了。人的生命是不斷“流動”、變化的，這種變化源于新狀態的誕生。人的生命是在動態生成的過程中顯現自己、展開自己的。人永遠處在不斷發展與完善的未完成之中。從某種意義上講，人是非特定化的開放性的存在。“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中；它沒有對人作出最后的界定，在一定程度上給人留下了未確定性。”[3]

用尼采的話來說，人是未定型的動物。人始終是一個生成著的存在，“人永遠走在向一個‘真正的人’邁進的旅途中”，“與過去相比，人是一個既成，與未來相比，人是一個未成。”[4]實際上，作為一種類存在的人，其本質也不是一種定型化的存在，其性質也非固定不變，而是始終處在不斷生成、發展和日益完善的過程之中。這也就昭示著他必須不斷地去實踐、創造、更新，從而不斷地超越自我、提升自我。

生命的生成性還表現為生命意義的不斷生成。人的生命是一種“創生”過程，這種創生并不僅僅表現為對客觀世界的改造，更重要的表現為意義的誕生。作為屬人的生命體，他不同于動物的生命以本能的方式“活著”，就在于他不僅“活著”，而且追尋活著的意義。生命為何存在？它應該以怎樣的方式存在？這是人，也只有人才會意識到并關心的問題。生命的意義并不是自然就存在著的，它是人在選擇生命的存在方式、展開生命的過程中“生成”出來的。生命意義的生成使人的發展永遠具有創造性和超越性，使人永遠處在生成之中，使人的生命不拘泥于自然生命的過程，不拘泥于自然時空的限制，而增添更加豐富的內涵，不斷呈現出新質，使生命的時空獲得擴展，使個體生命更富個性化。

在解讀創生和理解教育的基礎上，創生教育的基本內涵也呼之欲出。筆者認為，“創生教育”是指創設適合的生態去導引師生的生命和生長獲得新的、創造性的內涵。我們可以三個維度來理解創生教育的本質內涵。

首先，“創生”是教育的本質屬性之一。教育者進行教育活動，是期望受教育者生成出某個或某些教育者所期望的東西，而為達成這一目的，教育者總會有意識或無意識地注重環境的創設。所以說教育是教育者有意識地通過若干方法、媒介等形式向被教育者傳遞信息，希望以此影響被教育者的精神世界或心理狀態，幫助被教育者獲得某些觀念、素質、能力的社會活動。因而，教育的本質是一種創生性的社會活動，創生是教育的本質屬性。

其次，創生教育是教育目的和手段的辯證統一。“生”是教育的“目的”，“創”是教育的“手段”。教育歸根到到底是主體的生長，因而“生”是目的；而在教育中，受教育者的生長不是自發和自覺的，需要教育者創造各種條件去推動，因而“創”是手段；總之，學生的發展這一“目的”離不開教育者創造條件這一“手段”。目的規定著手段，手段服務于目的。

第三，創生教育是教育內發論和外鑠論的辯證統一。“生”是內發，“創”是外鑠。自古以來，哲學家及教育學家便充滿著對教育內發論和外鑠論的爭論。性善論和遺傳決定論是內發論，性惡論和環境決定論是外鑠論。在“外鑠論”者看來，學生是可以通過外部力量來塑造的。因此主張通過知識和技術的訓練實現學生的發展。而“內發論”者看來，學生自身就蘊藏著各種能力的種子，因此主張通過激發學生自主發展的意識，以反思對話等方式來實現學生的發展。創生教育則將兩論辯證性地結合了起來，既強調教育的本質是源于內部的力量，但也離不開外部條件的喚醒和激活。

二、創生教育之淵源：貼近先賢的智慧

創生教育蘊藏在許多教育賢者、哲人的思想與智慧中。

（一）教育是導出

創生教育可以追溯到蘇格拉底的“產婆術”的教育思想。蘇格拉底的“產婆術”源于他的“先天觀念”說。在蘇格拉底看來，“人一出生，就稟有觀念，這些觀念是天生的，并非后天才擁有。用現代的術語來說，先天觀念類似于潛能，如推理、判斷、思考、分析、記憶、想象等。這些‘官能’本由上天所賦，猶如胎兒早存于產婦子宮中。”[5]教育所要做的事就是創設適當的環境將這些先天觀念給導出來。

從西方的詞源學考證教育，教育就是要借助一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從潛質轉變為現實。所以，從這個角度來講，西方人把教育活動更多看作是引導兒童固有能力得到發展的過程，兒童處在主動地位。

這些教育的思想和理念也是創生教育所倡導的，即創設環境，把學生生命中蘊藏的自身固有的能力導引出來，讓學生的智慧和人格生長起來。

（二）教育尚自然

創生教育在盧梭和裴斯泰洛齊的教育思想中也能找到淵源。盧梭從兒童所受的多方面的影響來論證教育必須“歸于自然”。他說每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培養起來的。只有三種教育圓滿地結合才能達到預期的目的。但自然的教育人力不能控制，所以無法使自然的教育向事物的和人為的教育靠攏，只能是后兩者向自然的教育趨于一致，才能實現三種教育的良好結合。因此教育“歸于自然”、即以自然的教育為基準，才是良好有效的教育。盧梭要求教育遵循自然天性，即遵循兒童身心發展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點，也就是要求兒童在自身的教育和成長中取得主動地位，無須成人的灌輸、壓制、強迫，教師只須創造學習的環境、防范不良的影響。盧梭把兒童的成長劃分為嬰兒期、兒童期、青少年期、青年時期，要求根據兒童在每一時期顯示出來的自然差異采取與之相呼應的教育措施。這其實就是要求教育者根據兒童在每一時期的自然特點提供與之相適應的的環境，以促進兒童在每一時期的順利成長。

裴斯泰洛齊認為，每一個人都具有一些自然所賦予的潛在能力，并且這些能力都具有渴望發展的傾向。教育的目的就在于全面和諧地發展人的一切潛在能力。教育者必須深入研究和認識兒童的自然發展，并努力使教育與其自然發展相一致，才能達到預期的教育目的。因此，與夸美紐斯、盧梭一樣，裴斯泰洛齊將教育適應自然作為最基本的教育原則。他認為“人如同樹，樹生長了，人也是；孩子未降生之前，就早已含有各種能力的種子，日后會萌發出來”。所以，教師教育學生猶如園丁耕種他的花園一般，“他只是給干枯的土壤灌溉水分，將靜水配放出去，免得變成死水；他小心注意，不讓外力傷害樹根、樹干或樹枝。教師也是如此，不是教師能夠賦予學童任何能力，他只是查看是否有外力阻礙或擾亂自然的發展程序。”[6]

創生教育雖然與盧梭和裴斯泰洛齊的自然主義教育不完全一樣，但也遵循了順應學生生命的天性的原則，強調創設外部的教育環境，但最終要激發學生生命的內在的生成和生長。

（三）教育本多元

創生教育也與當代的多元智能理論相吻合。多元智能理論打破傳統的將智力看作是以語言能力和邏輯數理能力為核心的認識，而認為人的智力是由言語—語言智力、邏輯—數理智力、視覺—空間關系智力、音樂—節奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力等多種智力構成。在人才觀上，多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。學生的差異性不應該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。我們要用賞識和發現的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，要重新認識到每位學生都是一個天才，只要我們正確的引導和挖掘他們，每個學生都能成才。“正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每一個個體都能發展和加強自己的任何一種智力。”多種智力在不同的人身上以不同的方式和不同的優勢組合存在著，“教育工作者應該做的就是為具體不同智力潛能的學生提供適合他們發展的不同的教育，把他們培養成為不同類型的人才”。[7]在教學方法上，多元智能理論強調應該根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。同樣，創生教育也強調要關注學生差異，善待學生的差異，在教育教學中，根據學生的差異，創設各種各樣的情境和氛圍，促進學生潛能的開發和智慧、人格的生長生成。在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每條學生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現實。這也就是創生教育所提倡的，教育的價值除了為社會培養有用之才，更在于發展和解放人本身。

三、創生教育之實施：創造適宜的環境

創生教育要求教育者為學生的成長提供適宜的環境，“適宜”二字尤為關鍵。學生每時每刻都處在一定的環境之中，而環境能否促進學生的成長，關鍵就在于此環境是否適宜。適宜的環境促進學生的成長，不適宜的環境則阻礙學生的成長，“毀”人不倦。為了能夠創造適宜學生成長的環境，教師要樹立下列四種觀念：

（一）樹立正確的教育目的觀，圍繞目的創設環境

在創生的教育理念中，“創”是手段，“生”是目的，是以“生”導“創”，即根據目的來決定要創設的環境。一旦目的出現了問題，創設的環境必然遠離教育本質的要求，其最終的結果將是南轅北轍，“毀”人不倦，所以樹立正確的教育目的觀至關重要。為什么孩子在入校之初充滿了好奇心和求知欲，而入校之后好奇心和求知欲就蕩然無存呢了？因為現在的學校教育把教育窄化成了現成知識點的灌輸，教育的目的成了向學生灌輸知識點。在這種教育目的的指導之下，我們給孩子創造了這樣一種環境：老師講解知識，學生記憶或儲存知識，然后去考試。這樣一種環境不僅不需要好奇心和求知欲，甚至是扼殺好奇心和求知欲的。然而“心靈不是個注入的器皿，而是會燃燒的火爐”。只要提供恰當的燃料及滋養物，心靈就會積極地追求真理，探討知識。[7]我們必須明確，“兒童的教育不應當是片面的教育或是走極端的功利化教育，而應當是著眼于兒童整個人格發展與學力奠基的教育。”“基礎教育必須致力于形成學力基礎與人格基礎，必須瞄準人格的形成，尋求人格形成和基礎教育意義上的‘全面發展’，即促成每一個兒童作為一個整體的人的‘整體性’的發展。”[8]

（二）樹立長遠教育觀，立足長遠優化環境

樹立長遠教育觀是樹立正確教育目的觀的必然要求。俗話說的好，十年樹木百年樹人。教育中，有些努力或許能立竿見影，如知識訓練；但更多的時候，許多努力要過很長時間才能顯現出來，比如人格和學力。而這些要經過很長時間才能顯現出來的品質，對學生的發展卻是最至關重要的。從這個意義講，教育是慢的藝術，育人本質上是一項長期的事業。所以，一流的教育，不能只顧眼前，急于把學生“變現”；一流的教育一定要破除急功近利的心態，從學生的長遠發展出發創設適宜而寬松的環境，為學生的終身發展打下堅實的基礎。總之，基礎教育不是一個“變現”的階段，而是一個為終身發展“儲值”的階段。教育者只要樹立了長遠的教育觀，擺脫了急功近利，他才能看得更遠，他的學生才能走得更遠。判斷教育的成功，須看未來二十載。

（三）樹立動態學生觀，基于動態調整環境

所謂動態學生觀是指，學生是發展變化著的，不是一成不變的，教育者要根據學生的實際發展情況，及時調整環境，以便使所創設的環境符合學生的實際情況。現代心理學研究表明，人的心理發展是分順序和階段的。如皮亞杰的認知發展理論將人的認知發展分為感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期。埃里克森的心理社會期發展論將人一生的發展分為八個時期，并認為在每個時期個體將面臨不同的發展危機，而且在人的發展過程中存在著關鍵期。關鍵期，是在指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。關鍵期中，在適宜的環境影響下，行為習得特別容易，潛能的發展特別迅速。但這時如缺乏適宜的環境，也可引起病態反應，甚至阻礙日后的正常發展。面對心理發展的此種規律，教育者所要做的就是在不同的心理發展階段，把握心理發展的關鍵期，創設最有利于學生發展的環境。

（四）要樹立差異學生觀，根據差異設計環境

在教學中經常發生這樣一種現象，用同一種教學方法講授某內容，有的學生掌握的比較好，有的學生掌握的比較差。這源于學生之間的差異。正因為此孔子倡導因材施教，做到了“夫子教人，各因其材”。現代心理學研究表明，個體之間既有相似性，也有相異性，個體之間的差異是客觀存在的。如在智力方面，學生的差異既有超常、中常和低常三種發展水平的常態分布，又有包括智力類型、認知風格和學習方式等方面的差異。在人格方面，也表現出人格類型、人格特質、態度和價值觀等方面的差異。差異的存在意味著不同的學生需要不同的發展環境，所以教師在具體施教過程中一定要深入研究每個學生的特征，以學生的差異為前提進行教學設計，盡最大可能為每個學生創設最適宜他成長的環境，將因材施教真正落到實處。

[1]孫向陽.優質均衡發展訴求中的學校文化創生[J].江蘇教育研究，2010，（8）：7-10.

[2]劉放桐等.現代西方哲學[M].北京：人民出版社，1982:202.

[3]米切爾·蘭德曼著，張樂天譯.哲學人類學[M].上海：上海譯文出版社，1988:228.

[4]轉引自張忠強.論人之超越性與教育關注[D].開封：河南大學2005年度碩士論文.

[5]謝維和.教育活動的社會學分析[M].北京：教育科學出版社，2007：222.

[6]林玉體.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006.

[7]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004:127

[8]鐘啟泉，崔允漷.從失衡走向平衡：素質教育課程評價體系研究[M].北京：經濟科學出版社，2014：3（前言）.

（責任編輯：曾慶偉）

張天若/揚州大學附屬中學校長，江蘇省教授級中學高級教師，省特級教師；研究方向為教育管理，課程與教學論