教育國際化背景下的后現代師道觀*

●嚴 明

教育國際化背景下的后現代師道觀*

●嚴 明

教育的國際化步伐引出了國內教師文化的國際化與本土化之爭與中西師道觀差異的熱議，但解構后現代主義師道觀可以揭示：看似迥然不同的中西師道觀，在后現代理念的目的觀、知識觀和文化觀中都有跡可尋。因此，中西師道文化不是必非此即彼的排斥關系，傳統師道仍然是現代國內教師的文化要素，中西方師道文化的融合是教育國際化時代國內教師文化發展的必然趨勢。

教育國際化；后現代主義；師道觀

后現代思潮近20年來在我國教育領域盛極一時，刊文數以萬計，[1]對本土教育文化產生了相當的影響；而《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的教育國際化要求又讓教師的國際化發展需求日益緊迫，[2]這使得中國傳統師道作為現代教育理念的對比而倍受質疑。在此背景下，中國教師的師職、師法和師表也遭遇了新的挑戰與沖擊。一個看似淺顯卻易于忽略的事實是：對于任何從外而來的教育思潮與由上而下的教育改革，其實踐中的過濾一環仍然是教師群體身處其中的教育文化與深植內心的傳統觀念。

一、后現代主義與教育國際化

（一）后現代主義的要義

后現代主義教育理念發軔于上世紀后半葉，對現代社會的種種文化現象進行了反思和重構。[3]后現代主義理念被認為是人類哲學思維發展的最新階段。反映出如下特征：一是反基礎和理性主義；二是不確定性和內在性；三是質疑人類中心主義；四是告別整體同一性，它的主要原則是：1.崇尚批判精神；2.提倡多元視角；3.提升非理性化；4.強調平等對話。后現代主義對現行教育文化政策起到了啟示作用。[4][5]總體說來，后現代主義在教育觀上的要義是：去統一性，重視個性化和主體間性；去學科感，強調知識的多元化與綜合性；去技術化，推崇研究的人本性與創造性、去權威論，崇尚人際的平等化與互動性。后現代思潮沖擊著傳統教育理念，時刻表現出對不確定性、差異性和人文性的關注，這無疑對傳統教育文化中的師道觀進行了解構與挑戰。[6]

（二）教育國際化的要素

教育國際化是多個維度多重內涵的。從教育外部看，它是對人、思想、物質的跨國流動日益加速的全球化的教育政策回應；從教育內部看，它是共同國際教育法規和標準指導下更好分享教育資源、促進教育公平，更好滿足不同社會大眾對更好的教育需求的發展戰略，要求教育從精英走向大眾和文化融合。[2]教育國際化包括以下要素：國際化的教育觀念、培養目標、課程人才，研究合作及教育資源。[7]可見，教育國際化決不等同于單純的教育外事，它的目標、內容及途徑都已遠遠超出一般的外事工作。教育決策者、校長、教師、學生是促進教育國際化的主力軍。所以必須使教育國際化首先成為以教師和學生為主體的國際教育水平的提升和跨文化交流學習。教育國際化的時代必然要求一個國家和地區的教育者保持高度的理念開放性和文化適應力。

二、當代教育的師道取向

后現代主義教育思潮的發展和教育國際化背景的形成對國內教育文化的影響是全方位的。教育文化作為文化的分支，是指教育發展中人們所形成的各種教育思想、組織、經驗和知識的總和，[8]它滲透于師道文化的方方面面，它的特征被認為是觀念的、精神的，體現在人的教育行為、價值觀念和思維方式中。[9][10]“師道”歷來被理解為為師之道，即對教師職業風格的規定。傳統“師道”的內涵也曾被理解為“師職、師法、師表”。[11]正因如此，師道文化從本質上說，應當是特定教育文化在目的觀、知識觀和教師觀上的體現。

教育國際化戰略與后現代思潮形成的當代師道取向對傳統教育文化形成了新的建構。[12][13]就目的觀而言，后現代主義重視個性與人文性，教育國際化要求教育從精英走向大眾，走向文化融合。這就要求教師職能超越固定模式，發展主體體驗，實施因材施教。就知識觀而言，后現代主義認為知識具有境域性、體驗性、批判性的特征。在后現代社會，知識的性質、傳播和獲取方式都發生了新的變化，而教育國際化預示著開放式、創新型教育成為高等教育發展的基本走向。這就要求教師師法轉變傳道授業解惑的“聞道在先”方式，體現因地制宜，意境體驗與多元途徑。就師生觀而言，后現代主義認為教育應消解教師的絕對權威，建立平等對話關系，教育國際化形勢又要求教師由文化知識的傳授者轉變為知識體系的建構者和未來生活的設計者，這就要求教師淡化權威意識，在平等合作中重樹師表。[14][15][16]可見，當代師道宗旨充分體現了人文性、批判性、多元性和平等性，對教師的傳統社會價值、教育方法、職業形象和課堂權威提出了批判和解構，使身處傳統教育文化中又面向外來文化的教師師道遭遇了空前的反思與考量。

在教育國際化背景與后現代思潮的沖擊下，關于教師教學的改革、角色的重塑、素質的重建、意識的更新等的哲學話題逐漸升溫，[17][18][19][20]其中大都提到了教育觀念的轉變和教師文化的更新以及教師職業的危機。似乎后現代主義時期的教育國際化離不開對傳統師道的擯棄和教育觀念的西化。事實上，當代師道取向是在后現代思潮在國際化背景下西方教育文化與中國傳統師道的碰撞與融合，二者未必一定對立和矛盾，其本質上是一個師職、師法和師表理念分別在教育目的、知識習得和教師文化方面的回顧、博弈和對話的過程。

三、中國傳統的師道鉤沉

（一）師職的人倫性：教育目的觀

中國傳統社會是盛行泛道德文化，教育理念首先以道德標準來衡量。因而中國師道文化首先把教師價值歸結為人倫道德價值。無論是孔子的“仁人”之說，孟子的“四端”①之論，還是《大學》中“止于至善”之理想，都強調為人師當以人倫道德為先，教育要以“明人倫”為根本目的，講明倫理綱常和規范，以達到“誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的目標。由于傳統師職十分重視“傳道”，即要求教師要傳播一定的倫常規范，反映出德高為師、身正為范的師道規范。為人師表的人倫目標自《學記》中“能為師然后能為長，能為長然后能為君。

總體來說，中西傳統教育目的根本不同在于中國重人倫本位、師道職能趨向統一規范；而西方重個性本位，師道職能趨向多元個性。現代師道目的觀的反基礎主義反大一統是對西方個性化教育目的觀的支持，也對中國師表傳統提出了多元化挑戰；同時，當代師道的人文觀和主體間性目的觀點又是對中國儒家教育“道”、“仁”、“心”、“理”的人倫綜合體認觀的呼應，是對西方教育文化中二元論和師道個性自由提出的質疑。

（二）師法的境界化：知識習得觀

中國傳統的知識觀推崇直覺體驗，西方傳統則強調邏輯理性思辨。最初根植于“順天應物”、“天人合一”理念的中國式認知體現在教育上就是“政教合一”強調知識習得與領悟的最終功能就是“學而優則仕”的境界。知識的“體驗”與“入仕”緊密相連，因而傳統知識教育的方法均是沿著“心理、倫理、入仕、境界”的軌道運行，注重修身養性，知識的傳授運用最終成為文化積淀和修煉身心的工具，[21]以孔孟之道為發端的知識教育，在《詩》、《書》、《禮》、《易》中進行儒家思想境界的發展，將以孝悌為倫理基礎的教育系統化、理論化，成為中國傳統教育內容的重要特點。同時，中國傳統文化在知識認知上偏重于主體的內省反思和直覺體悟。人為萬物之靈，相通宇宙，教師須因材施教、憤啟悱發，在“循循善誘，博我以文，約之以禮，欲罷不能”的狀態下，促使學生最大程度地得到發展，這是傳統師法的主要追求境界。

一言蔽之，中西知識習得傳統的主要不同是中國文化重知識習得的人文境界，師道中的師法趨向“入仕悟道求仁”的境界道路，而西方文化重知識的客觀邏輯，師道方法則趨向“自然分析求知”的邏輯之路。后現代主義的批判性知識觀取向是對西方知識教學邏輯分析傳統的認可，也是對中國知識觀入仕境界論的反思；然而，國際化教育中的當代師道開放式境域化的知識觀體現了與我國師法傳統的“因材施教”、“因地制宜”的異曲同工之妙。

（三）師表的演變性：教師文化觀

中國教師文化經歷了圣賢文化、官僚文化及公仆文化的發展演變。[22]從最原始的伏羲、神農、黃帝、堯、舜等圣賢人物到戰國的孔孟先導都體現了圣賢文化的主體：教師具有極高的社會聲望。與之對應，教師必須具備過人的智慧和高尚的品質，才能授人以技能，服人以德行。到圣賢文化后期的孔孟時代，清俊儒雅且持浩然之氣的萬世師表仍是教師形象的終極目標。在漫長的官本位封建社會時期，教師作為政治倫理的布道者，成了社會秩序的衛道士和官僚形象的代言人。在官僚文化階段，教育的功利性和教師生存環境令教師形象更強調”傳道授業解惑”和師道共存之典范與操守。中國教師公仆文化的出現只近百年，教師的師道尊嚴漸漸由為人楷模的權威角色演變為甘于清貧樂于奉獻的服務者，現代社會媒體對教師克己奉獻精神的渲染使教師的公仆形象呼之欲出，經過多年的教育文化滲透深入人心。教師師表等同于蠟燭、春蠶、園丁等隱語所勾勒的公仆形象，但傳統教師誨人不倦、博學多才、清貧樂道的操守與敬業精神仍然是當代師表揮之不去的典范及接軌國際的標志。

概括而言，中西教師文化發展的主要不同在于中國教師文化經歷了自上而下從圣賢到公仆的形象轉變過程，而西方教師文化則經歷了自下而上的教仆到專家的角色發展過程。當代師道消解了教師的權威傳授者身份，要求教師成為平等對話的首席，這對中國古代傳統的師道尊嚴進行了顛覆，卻順應了中國近代師道從圣賢走向公仆的文化發展道路；同樣，后現代的國際化教師觀使傳統的”教授”時代和精英教育成為歷史，大眾化教育模式和新興教育技術質疑著西方師表的專家角色，卻體現了西方教育文化的多元平等性。

四、當代師道觀的本土融合

綜上所述，傳統師道文化仍然是當代教育理念得以融合發展的要素。當代師道的目的觀、知識觀與教師觀在西方教育文化和看似古老的中國師道傳統中都有跡可尋。當代教育目的觀的反理性和人文性在中國傳統師道職能的人倫取向中得到了彰顯，當代教育知識觀推崇的境域性和體驗性就是對中國傳統知識觀偏重順天應物、主體內省的”悟道求仁”師法境界論的重申，后現代的國際化教育主張教師權威的消解與師生平等關系的建立，正符合了中國師表文化從圣賢到公仆的發展軌跡。

后現代教育思潮及教育國際化背景的確為本土教師群體帶來了挑戰與沖擊，西方教育理念的涌入將本土的傳統師道觀置于教育文化反思的風口浪尖，人們將本土與外來、傳統與當代對立并陷入歸化異化的爭論之中。[23][24]但是對當代師道取向和傳統教師文化的分析告訴我們：教育國際化要素與本土教育文化相輔相成，后現代教育要義中的當代師道觀同樣折射著中國傳統師道文化的光芒。被歸結為”自主自發、建構生成、反思探究和賦權參與”的后現代時期的教師教育特征[25]與中國傳統師道思想中的”溫故知新、循序漸進、三省吾身、術業專攻”在看似迥異的表述背后有著驚人相通之處。

由此可見，傳統師道文化并不是教育國際化的阻礙，它非但不會被取代，反而成為外來思潮、教育改革和現代技術從全新登陸到融合調整的關鍵參照。本土教師群體作為真正的思想者和決策者正在當前教育機制中身體力行地實踐著中西方教育文化在本土的融合。正因如此，教育國際化背景下后現代師道觀在現實教育中的價值體現在它與中國傳統師道在本土教師思想與實踐中的融合，這是教育國際化時代國內教師文化發展的必然趨勢。

注釋：

①《孟子·離姿下》“四端”：仁、義、禮、智。

[1]中文科技期刊數據庫[OL]http://weipu.sit.edu.cn/index.asp，2011.

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（責任編輯：許愛紅）

*本文根據作者在中國教育語言學研究會第四屆年會（上海大學，2013.4）的會議發言論文修改而成，感謝與會專家對本文提出的寶貴意見。本文是上海市教委黨派課題研究成果之一，課題編號：sj2012-03。

嚴 明/上海應用技術學院外語學院副院長，文學博士，中國教育語言學研究會常務理事