大學(xué)生為何失去思考能力

彭景濤

教育的目的是什么？這似乎不成其為一個(gè)問題，因?yàn)槲覀冏哉J(rèn)為早已有了明確的答案。

我也曾經(jīng)這么認(rèn)為。但是，當(dāng)你切身體驗(yàn)到一個(gè)又一個(gè)教育的問題，由這些問題又進(jìn)一步感悟到更深的問題，最后你會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)最基本的問題原來是混亂不清的。

不會(huì)思考的學(xué)生

作為一個(gè)大學(xué)人文公共課的教師，我最直接的感受是學(xué)生給我留下的印象。這些印象非常鮮明，具體可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)：

1、寫文章和說話沒有中心論點(diǎn)。無論600字還是1000字的文章、1分鐘還是10分鐘的發(fā)言、考試中的作文還是平時(shí)作業(yè)，都是如此。在文章和發(fā)言中，他會(huì)東扯西拉地舉例子或講道理，但全篇毫無次序。

2、盡管發(fā)言時(shí)沒有中心論點(diǎn)，但總是超時(shí)。他滔滔不絕，而你又不知道他要表達(dá)什么。

3、在文章和發(fā)言中，他會(huì)提到許許多多的觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)都是中學(xué)時(shí)代學(xué)到的抽象結(jié)論，且其中大部分是道德或意識(shí)形態(tài)結(jié)論。

4、他提到的這些觀點(diǎn)之間，經(jīng)常沒有邏輯聯(lián)系。

例如，在某個(gè)學(xué)期的大三學(xué)生的作業(yè)中，有幾份是讀蔣廷黻的《中國近代史》讀后感，其中有的是小組集體研討撰寫的，有的是單個(gè)學(xué)生的。有一個(gè)小組從書中看出了“中國近代革命方略”；另一個(gè)小組則看出了中華民族偉大復(fù)興的道路，這個(gè)道路是“廉潔的黨內(nèi)環(huán)境”、“勤政的領(lǐng)導(dǎo)階層”、“強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力”；一位同學(xué)從書中看出了“中國人那份頑強(qiáng)而勇敢的心”；另一位同學(xué)談的則是蔣介石到底有沒有賣國。這些文章談的觀點(diǎn)都是正確的結(jié)論，但是有的與“《中國近代史》讀后感”的題目毫無關(guān)系，有的是一個(gè)被灌輸?shù)谋娝苤牡赖隆⒕窠Y(jié)論。

蔣廷黻的《中國近代史》是—本問題意識(shí)非常濃烈的著作，并且語言通俗，字?jǐn)?shù)也不多，為什么作者提出的大量問題就沒有同學(xué)關(guān)注到呢？至于其他難度更大的書，上述四個(gè)特點(diǎn)就更鮮明。

這四個(gè)特點(diǎn)反映出的問題是：沒有思考的能力。之所以沒有中心論點(diǎn)，是因?yàn)樘岵怀鲆粋€(gè)中心論點(diǎn)；堆砌大量邏輯關(guān)系不明確的通用的結(jié)論，是因?yàn)闆]有論證的能力。

但這還不是最嚴(yán)重的問題。逃避思考，避免思考，拒絕思考，盡量使自己處于不思考的環(huán)境中，才是更讓人憂心的傾向。明確要求在600字的作業(yè)中不允許有介紹性的文字時(shí)，大部分作業(yè)仍然有一半以上篇幅用來介紹一本書。這顯然是一種逃避思考的策略。在課堂討論中，有一些同學(xué)對(duì)于激烈的爭(zhēng)論不習(xí)慣，甚至排斥。有一次，有個(gè)同學(xué)對(duì)我說，他代表幾位同學(xué)要求我取消某位同學(xué)的發(fā)言權(quán)，因?yàn)槟俏煌瑢W(xué)經(jīng)常發(fā)言，而且發(fā)言中老是駁斥別人的觀點(diǎn)。

一個(gè)學(xué)校，兩個(gè)社會(huì)

在大學(xué)里，是否存在一些條件引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考并提高其思考能力呢？

情況可能是令人悲觀的。之前發(fā)生在華東政法大學(xué)的“潑水門”事件，實(shí)際上反映了當(dāng)代大學(xué)校園中師生關(guān)系的疏離，而在這種疏離后面，則是大學(xué)校園中的兩個(gè)相對(duì)封閉的社會(huì)：一個(gè)是老師的社會(huì)，另一個(gè)是學(xué)生的社會(huì)。在這樣的結(jié)構(gòu)中，兩個(gè)社會(huì)各自按自己的規(guī)則和文化運(yùn)行，大學(xué)教師無法承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生思考問題的責(zé)任，學(xué)生也樂于過一種相對(duì)獨(dú)立的生活。

大學(xué)教師雖然名為“教師”，實(shí)際上主要是個(gè)“研究員”。他們的主要任務(wù)是“科研”。“科研”當(dāng)然也是一個(gè)很抽象的名詞，這個(gè)詞在大學(xué)的實(shí)際含義是什么呢？首先是從國家級(jí)、省部級(jí)—直到學(xué)校級(jí)的課題，其次則是達(dá)到一定等級(jí)的期刊論文。越是等級(jí)高的大學(xué)，對(duì)科研的要求越高。在很多學(xué)校，評(píng)副教授必須要主持一個(gè)省部級(jí)以上課題，評(píng)正教授則要有國家級(jí)課題。而近幾年來更是出現(xiàn)這樣的發(fā)展趨勢(shì)：一個(gè)博士要獲得大學(xué)的教職，必須先申請(qǐng)到一個(gè)省部級(jí)課題。學(xué)校對(duì)教師在教學(xué)上的要求，一般僅止于一定的課時(shí)數(shù)。

在這樣的氛圍中，教師有多大的動(dòng)力考慮教學(xué)問題呢？有多少精力去指導(dǎo)學(xué)生思考問題呢？

經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的中小學(xué)應(yīng)試教育，大學(xué)生已經(jīng)失去了思考的能力和興趣。在這樣的條件下，大學(xué)教師需要花比正常條件下多得多的精力，才有可能喚醒學(xué)生的思維潛能。可恰恰相反，大學(xué)教師用在教學(xué)上的時(shí)間，少得可憐。最能夠培養(yǎng)學(xué)生思維能力的是那種探究式的教學(xué)模式，但由于老師沒有時(shí)間，這種在歐美高校中流行的教學(xué)模式在中國高校中難覓蹤影。

在課堂上，老師希望有學(xué)生發(fā)言，增加課堂的互動(dòng)，但通常少有學(xué)生參與，兩個(gè)社會(huì)之間的距離昭然可見。有位學(xué)生對(duì)我說：“我上課聽老師說得最無奈的一句話就是：回答問題可以加平時(shí)分。”沒有時(shí)間開展探究式教學(xué)，卻要在這種單向灌輸式的課堂上增加互動(dòng)，學(xué)生既無積極性，也不習(xí)慣，更沒有能力與經(jīng)驗(yàn)提出自己的見解。這種情況雖然不是大學(xué)課堂的全部，但至少是很普遍的。

教師把主要精力放在科研上，學(xué)生則疲于應(yīng)付考試和考核要求以獲得自己想要的分?jǐn)?shù)，兩個(gè)社會(huì)越來越像兩條平行線。而本來應(yīng)當(dāng)成為師生互動(dòng)重點(diǎn)的對(duì)學(xué)術(shù)問題的討論、對(duì)科學(xué)方法的切磋揣摩，反而付之闕如。是否應(yīng)該改變這種狀況？許多學(xué)校的管理者直言，青年教師就是要給予較大的科研壓力。有一種為這種做法辯護(hù)的理論認(rèn)為，做好了科研才能做好教學(xué)。這個(gè)理論忽略了中國當(dāng)前的實(shí)際：做好了科研的教師更沒有時(shí)間、也更沒有意愿去做教學(xué)。

“可計(jì)算性”文化

在學(xué)生身上存在的問題，是否應(yīng)當(dāng)由學(xué)生來承擔(dān)？近幾年來，對(duì)當(dāng)前這一代學(xué)生的批評(píng)很多，事實(shí)上他們往往是受害者。讓受害者來承擔(dān)傷害的責(zé)任，無論如何是沒道理的。

人來到這個(gè)世界，便充滿了好奇心與探索的興趣。但這些興趣在長(zhǎng)期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不斷在學(xué)生文章與言論中出現(xiàn)的抽象結(jié)論，則通過一次又一次的考試反復(fù)灌輸進(jìn)腦子里。

標(biāo)準(zhǔn)化考試的單一評(píng)價(jià)體系，顯然是思維能力最主要的殺手。尋找標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，實(shí)際上就是一個(gè)形塑思維方式的過程。久而久之，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，答案無非是那些固定的結(jié)論，論證的方案也非常有限，思維過程就變成將題目與這些固有答案相對(duì)接的過程。這種思維方式與正常的思維方式的最大區(qū)別，是不需要根據(jù)自己的觀察和創(chuàng)新能力提出一個(gè)假設(shè)，并且去驗(yàn)證它。同時(shí)，在人文方面的內(nèi)容上，這種思維方式很容易淪為一種附會(huì)，毫無理由地把固有答案嫁接在問題上。

這種教育方式的弊病并不難被發(fā)現(xiàn)。可是，在問題被發(fā)現(xiàn)后，不但沒有得到解決，反而變本加厲了。為什么會(huì)如此？顯然，有一種更大的力量在起著支配作用。這種更大的力量，是一種以官僚制度為基礎(chǔ)的文化，其核心觀念就是馬克斯·韋伯所說的“可計(jì)算性”。韋伯認(rèn)為，對(duì)于近代官僚制度來說，可計(jì)算的規(guī)則是“最重要的”。

在這一體系中，教育評(píng)價(jià)和上級(jí)考核下級(jí)的方法就是各種量化指標(biāo)。在基礎(chǔ)教育階段，高考是最重要的量化指標(biāo)，學(xué)生憑這一指標(biāo)獲得大學(xué)的錄取通知書，學(xué)校則憑升學(xué)率和平均分獲得管理部門的賞罰。

可計(jì)算的規(guī)則是有選擇性的，那些奇思妙想、獨(dú)特的偏好、叛逆的思考只能被統(tǒng)統(tǒng)排除在外。但是，這種規(guī)則保證了公平，這一點(diǎn)使之超越了規(guī)則本身，成為一種極為牢固的價(jià)值觀。這種價(jià)值觀已經(jīng)制造了強(qiáng)大的保守勢(shì)力，頑固地守護(hù)著現(xiàn)有的體制與行為模式。

學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，并不意味著脫離了這種制度與文化。大學(xué)仍然是一元化的教育官僚體制的一部分，并且仍然信奉可計(jì)算性的價(jià)值觀。對(duì)錢學(xué)森之問的反應(yīng)模式，是這種價(jià)值觀的最好體現(xiàn)。錢學(xué)森說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個(gè)重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。”這里面包含了明顯而強(qiáng)烈的改革辦學(xué)模式的思想，但各高校的反應(yīng)卻是設(shè)立各種拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃和學(xué)生創(chuàng)新課題。

教育的目的是什么？

為了保證公平，量化指標(biāo)的教育評(píng)價(jià)方式始終受到普遍推崇。因此，我們必須回答這樣一個(gè)問題：為什么這些問題確實(shí)是問題，并且非常重要？回答這個(gè)問題，我們必須回到最基礎(chǔ)性的教育問題：教育的目的是什么？或者說，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)什么樣的人？如果我們對(duì)此沒有深入的思考，就難以產(chǎn)生創(chuàng)造一個(gè)有利于提高學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力的制度與環(huán)境的勇氣。從上面所揭示的問題可以看出，至少在下面兩個(gè)問題上，我們需要作深刻反省。

第一，培養(yǎng)個(gè)性化的素質(zhì)還是共性化的素質(zhì)？

素質(zhì)教育是1999年教育部提出的教育改革目標(biāo)，其結(jié)果是中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)成倍增加，應(yīng)試教育變本加厲。許多人不理解：為什么素質(zhì)教育的強(qiáng)化反而導(dǎo)致如此南轅北轍的后果？其實(shí)，把素質(zhì)教育當(dāng)作應(yīng)試教育的對(duì)立面、甚至視為救治應(yīng)試教育的良方，完全是一個(gè)低級(jí)錯(cuò)誤。應(yīng)試教育的每時(shí)每刻，不都是在進(jìn)行素質(zhì)教育嗎？素質(zhì)教育的最好的激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)方式，不就是應(yīng)試教育嗎？

問題的關(guān)鍵就在于對(duì)“素質(zhì)”一詞的理解，而這種理解與我們的文化傳統(tǒng)是聯(lián)系在一起的。豪放不羈的李白在唐朝受到普遍的崇拜，明朝的李贄卻因其個(gè)性化的思想追求受到社會(huì)的冷落與孤立。這兩位有著鮮明個(gè)性的人的處境之所以完全不同，是因?yàn)槲幕l(fā)生了很大變化。唐朝社會(huì)可以接受各種各樣的怪才，明清社會(huì)卻不可以，其原因在于程朱理學(xué)的思想統(tǒng)治。程朱理學(xué)要求每個(gè)人按照同樣的人格目標(biāo)去修行，其結(jié)果必然會(huì)造成人們?cè)谧非罅?xí)慣上的同質(zhì)化。我們今天對(duì)同質(zhì)化的不自覺追求，源于這種文化的長(zhǎng)期積淀。

追求同一種人格標(biāo)準(zhǔn)，肯定會(huì)影響到對(duì)知識(shí)的追求上。比如，所謂的孩子的起跑線，就是一個(gè)很好的例子。大家都想做—樣的人，都想以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來教育孩子。對(duì)興趣、特長(zhǎng)的重視只能建立在追求個(gè)性的價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，而我們追求的是共勝。因此，音樂、書法本來是被作為特長(zhǎng)的內(nèi)容，事實(shí)上卻變成你有我也想有的東西。

工業(yè)革命以來的世界徹底改變了模樣。知識(shí)呈爆炸之勢(shì)增長(zhǎng)，科學(xué)研究日新月異，社會(huì)的復(fù)雜性與日俱增。人活在這種環(huán)境中，需要有應(yīng)付這種環(huán)境的能力，這便成為現(xiàn)代教育的一個(gè)主要功能。而要成為社會(huì)精英，則必須具備創(chuàng)新的能力。至于科學(xué)研究、對(duì)信念的論證，都必須奠基在創(chuàng)新能力之上。無論是應(yīng)付復(fù)雜環(huán)境的能力，還是創(chuàng)新能力，都指向一個(gè)方向：有明確傾向性的而非全面的發(fā)展。

第二，培養(yǎng)有知識(shí)的人還是會(huì)思考的人？

現(xiàn)代教育最重要的內(nèi)容是科學(xué)。“科學(xué)”一詞，既包含大量的科學(xué)研究結(jié)論（知識(shí)），也包含科學(xué)思維、科學(xué)探索的方法。那么，教育的目標(biāo)到底該怎么設(shè)置？

從小學(xué)到大學(xué)，我們的重點(diǎn)顯然在于前者。許多老師說，進(jìn)入研究生階段，教學(xué)方法就由原來的“授之以魚”變?yōu)椤笆谥詽O”。所謂的“漁”，也就是研究問題、思考問題的方法。在他們看來，本科及以下的教育階段，就是把“魚”（即知識(shí)）喂給學(xué)生，這也就是他們的教學(xué)目標(biāo)。如果教育的目的是“授之以魚”，可以說我們的教育是成功的。可是，在人的思維最活躍的時(shí)代，我們不注重培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，卻要等到這種興趣被成千上萬的“魚”撐得失去味覺之后再教，是不是很荒唐呢？

與“授之以魚”論相配套的，是千篇一律的教學(xué)方式，也即“老師講一學(xué)生聽”的被動(dòng)接受模式。課講得好的老師，也僅僅在于運(yùn)用了一些生動(dòng)活潑的表現(xiàn)方式，增加了學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣，但并沒有增加思考的興趣，更沒有教給學(xué)生思考的方法。

這個(gè)問題可以從兩個(gè)方面來展開。其一，從人的心理特點(diǎn)出發(fā)，是否應(yīng)從小就把科學(xué)思維的方法作為一項(xiàng)重要教學(xué)目標(biāo)？

這時(shí)我們面臨一個(gè)普遍性的觀點(diǎn)：先打基礎(chǔ)再培養(yǎng)思維興趣和研究能力。這種觀點(diǎn)把思維興趣和研究能力看作高級(jí)技能，把各門知識(shí)的強(qiáng)制性灌輸作為實(shí)現(xiàn)高級(jí)技能的基礎(chǔ)。中國人好用比喻來論證，事實(shí)上比喻論證是一定會(huì)出問題的。比如造房子基礎(chǔ)要牢這樣的比喻，用在教育上簡(jiǎn)直是風(fēng)馬牛不相及。養(yǎng)貓的人如果細(xì)心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼年貓對(duì)這個(gè)世界充滿了好奇心，無論什么東西，都想去探探秘，甚至想鉆到電視機(jī)里面去；但三四歲之后，貓基本對(duì)這個(gè)世界不感興趣了，它的興趣已經(jīng)完全集中在吃喝睡覺等生活瑣事上。人也一樣。最富有好奇心、探索興趣最強(qiáng)的是童年和青少年時(shí)期。但是，這個(gè)時(shí)期我們卻強(qiáng)迫他們靜下心來打基礎(chǔ)。等到基礎(chǔ)打好了，12年過去了，好奇心、探索的興趣已經(jīng)被磨得所剩無幾。事實(shí)上，該有的基礎(chǔ)還是沒有打好，與基礎(chǔ)無關(guān)的東西倒是學(xué)了一大堆。

其二，現(xiàn)代文化的基礎(chǔ)是什么？我以為是理性。著名的基督教神學(xué)家保羅·蒂利希將啟蒙運(yùn)動(dòng)中的“理性”概念分為四種，最后一種是技術(shù)理性。技術(shù)理性就是現(xiàn)代科學(xué)的分析方法，而實(shí)際上這種理性已經(jīng)深入到現(xiàn)代人的日常思維當(dāng)中。他說：“我們大家都依賴技術(shù)理性而生活。”“特別是神學(xué)家不應(yīng)當(dāng)輕視它，如果他們?cè)敢馊匀蛔魃駥W(xué)家的話。”

我們一談到文化就想到價(jià)值觀，一談到價(jià)值觀就想到要灌輸。事實(shí)上，一個(gè)學(xué)生即便接受了你灌輸給他的價(jià)值觀，等他進(jìn)入社會(huì)，看到與價(jià)值觀不相符的事情，他仍然會(huì)感到困惑與動(dòng)搖，仍然會(huì)陷入思考。在現(xiàn)代社會(huì)，一種價(jià)值觀如果不經(jīng)過理性思考，是不會(huì)真正成為心靈的有機(jī)組成部分的。一種價(jià)值觀一旦被嚴(yán)酷的事實(shí)粉碎，極端的世俗理性必然取而代之。

有知識(shí)與會(huì)思考似乎應(yīng)該是相互促進(jìn)、相互依賴的，可事實(shí)卻是，過度地強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸已經(jīng)嚴(yán)重扼殺了思考能力。孔子尚能分清“思”與“學(xué)”的區(qū)別，可我們一直混淆了“思考”與“知識(shí)”。兩者的結(jié)合是指手段和方法的層面，并且這種結(jié)合也并不是我們想象得那么簡(jiǎn)單。

不同的目的需要不同的手段來實(shí)現(xiàn)，因此教育目的的設(shè)定直接決定著施教的方式與途徑。如果認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)共性化素質(zhì)、是灌輸知識(shí)，那么我們沒必要有大的改革，并且已經(jīng)取得足夠的成績(jī)來編織自己的榮耀；如果我們認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)個(gè)性化素質(zhì)、是培養(yǎng)科學(xué)思維能力，那么一定需要有大幅度的改革。可是，整個(gè)社會(huì)仍然沒有直面這些問題。教師、家長(zhǎng)都把大量精力投入到教育上，但并不想去思考自己這么做的目的。我們?cè)谒伎忌纤坪踉诠室馔祽校室饣乇苓@個(gè)埋藏得最深、同時(shí)也最基本的問題。

（原載《同舟共進(jìn)》，經(jīng)作者增補(bǔ)后本文有改動(dòng)）