蒙臺梭利教學法在中國:導入、實踐及反思（中）

吳洪成，張媛媛

（河北大學教育學院，河北保定071002）

蒙臺梭利教學法在中國:導入、實踐及反思（中）

吳洪成，張媛媛

（河北大學教育學院，河北保定071002）

蒙臺梭利教學法于1913年傳入中國，引起眾多教育學者的關注和研究。在經歷了一系列曲折反復的教學實踐后又一度沉寂，直到20世紀80年代重新獲得廣泛追捧。探究蒙氏教學法在中國的導入、實踐歷程，并據此評析該教學方法在中國傳播的利弊得失，以供現階段研究、采用蒙氏教學法借鑒是大有裨益的。

蒙臺梭利教學法；中國；學前教育；教育實踐

二、蒙臺梭利教學法的實踐

（一）蒙臺梭利教學法的初期實踐

1.北京女子高等師范學校附屬蒙養園

“蒙鐵梭利教育之名雖亦早已介紹于中國學界，商務印書館中華書局并早已刊有翻譯專書；而蒙氏教育之輸入，乃在民國六年四月。”［1］7盧岫的評議著眼于蒙氏教學法的實驗或實踐，并以她自身的活動為基點來衡量外來學派的輸入。1917年4月，盧岫畢業于蒙臺梭利國際師范班，與朋友克利蒙夫人、顧魯德夫人等一同自舊金山來北京，經過美國使館介紹，拜會時任教育總長范源濂及總統黎元洪。她們向范總長及黎總統介紹了蒙臺梭利教學法，并且將從美國帶來的兩份蒙氏教具、訂制幼兒桌椅模型數十份售予北京女子高等師范學校。當時即有在中國試行蒙臺梭利教學法的打算，但因為遇到國內政治、軍事的紛擾之變，盧岫等人倉促之下趕回美國，這一實驗計劃就此中斷。

1923年2月，沈葆德辭職，北京女子高等師范學校聘請盧岫為附屬蒙養園主任。當時女高師保姆科學生的訓練大半采用源自日本的方法，并且已經沿襲有年，中途進行改革已非易事。于是，舊班只做隨時改良，在舊班外另立新班，由她親自指揮，以試驗蒙臺梭利教學法在中國的適合程度。新班原定招收幼稚生40名，然而各界父母愿意送其子女入蒙氏班級的多達預計招生人數的10倍，同時還有許多舊班的學生愿意調往新班學習。盧主任擔心新班人數太多反而會違反了蒙氏教育的原則，于是嚴格控制人數，最終新班實際招生名額達到50-60人。

1923年，北京女子高等師范學校附屬蒙養園共有教員7人，職員3人，保姆8人。師保人員中，師范畢業者二人保姆科畢業者6人。幼兒學生總計140余人，分為二個班7個組，其中，有一個班的兩個組施行蒙氏教學法，另一班的5個組依舊法，采福氏方法組織教學［2］4。“改訂舊班課程改為積木、排板、手工、圖畫、談話等。新班課程無固定，但以智識、感覺、口齒及試聽臭觸諸感覺之自由訓練，飲食操作戶外游戲簡單體操之自由運動。”［3］429在盧主任的主持下，蒙養園開辦得有聲有色，成績頗為可觀，每天都有四方遠道而來的參觀者。盡管如此，她的實驗不久便面臨困境：第一在于師資匱乏，第二在于校舍太濫，缺少設備。據當事人稱，該項實驗需用教具過多，每一兒童須投入價值貨幣50元的教具，而據《教育部公布小學教員俸給規程令》，在北洋政府時期，國民學校、高等小學校長的月俸不過60元［4］493-494。可見，這種貴族化的蒙氏教具實在難于普遍推廣。人才經濟問

2.其他幼稚園

從1925年到1929年間，近代著名學前教育家陳鶴琴、張宗麟在南京鼓樓幼稚園對“課程”“故事”“設備”及“讀法”等問題進行了反復實驗與研究，取得了該期幼教研究中最突出的成果。張宗麟甚為欽佩蒙氏之人格，竭力呼吁：“愿我從事幼稚教育之同志，人人以蒙氏為師表，力行其志也。”［5］18而在辦學實踐中，充分借鑒了蒙氏教學法中的教具、環境設計，豐富了自己的實驗內容。特別值得一提的是，學前教育專家陸秀在1938年獲得美國加里福尼亞大學教育學碩士學位回國之前，先取道歐洲考察學前教育，專程前往意大利訪問蒙臺梭利，參觀“兒童之家”。回國后，她為解決抗戰中難童養育問題，開辦成都實驗幼兒園，親任園長。在辦學中，靈活地運用了蒙氏教學法的理念，如自動學習、感官訓練等。她研究了兒童心理，提出了兒童心理健康的8大標準，體現了她要塑造的理想兒童形象。“這樣的幼兒形象恰好是蒙臺梭利教育社會目標的具體化。”［6］279

幼稚園辦學的關鍵是合格的師資力量，而當時國內幼稚師范機構數量極少，蘇州景海、杭州弘道幼師等猶若晨星閃爍的師訓機構每年畢業生根本無法滿足新建幼稚園的需求。中國實在需要幼稚教師，幼稚師范的辦學理念及課程編制能反映出師資的品性及風格。江蘇省第一女子師范學校附設幼稚師范課程表記載培養方案：第一、二學年教育類課程設有兒童心理、幼稚教育、教育題正是當時的中國發展各項事業所共同面臨的困境。該班招生三年，后因人事變更而停辦。蒙氏教學法實驗很快中止，應是中國學前教育研究事業的創傷，也消磨了滿腔熱情和希望的家長和幼兒的愿景。

北京女子高等師范學校附屬蒙養園從1923年開始試行三年的幼稚園教學實驗是明確提出利用蒙臺梭利教學法進行徹底改革的首例，但是實施的具體情況如何，操場和教室的建設裝飾、教具的購置使用、教師與學生的互動交流以及兒童教育理論的豐富完善卻沒有可供參考的資料記錄。分析其原因：一方面我國的幼稚教育剛剛起步，雖然已經意識到幼兒早期教育的重要性，但教育工作的中心還在發展小學教育上，對幼稚教育研究意義的認識不足，實際用于辦學的人力物力投入不足，研究和記錄必然不很充實。令一方面，鑒于當時的政治經濟狀況，辦完全的蒙臺梭利學校實在是不具備現實基礎，再加上學校的人事變動，教育實驗不能一以貫之，必然很難取得相當的改革成效，難以引起教育界的重視。概論、福祿培爾與蒙臺梭利傳記及學說、保育法、設計法等課程。三學年間幼稚學課程設置有恩物、手工、游戲、唱歌、故事、體育與兒童舞、談話法、數的教法［7］188-189。

可見，蒙氏學前教育理論已經融入到幼稚園、蒙養園教師的專業訓練課程之中，為學前教師教育做出了貢獻。這些都明顯反映出蒙氏教育已在中國學前教育的理論及實踐中發揮作用。但是，正因為如此，當代教育史家、浙江大學教育學院田正平教授撰文指出：“就實踐領域的總體而言，似乎尚未見到明確標舉蒙氏的旗幟，大張旗鼓地宣傳實踐其幼兒教育理論的典型。”［8］54近代學前教育專家張宗麟曾于1926年考察新教育開展先進的江浙滬地區幼兒教育的辦學狀況，得出的結論是：大部分機構仍以“福氏式為本位，間有采用蒙臺梭利教育法者。”可見，先入為主的福氏幼兒教學法尚在研究興起階段，一時間完全轉換成蒙氏教學法也實在是不太現實。蒙氏教學法在我國實踐的初興看上去轟轟烈烈，實際上尚未高漲就已然猶如昨日黃花。

（二）蒙臺梭利教學法的衰落

1.中國近現代相對落后的社會經濟制約下的蒙氏教學法

從教育歷史嬗動的視角考究，蒙氏教學法大致從民國后期至新中國成立后改革開放的春天來臨之前，都處于寂靜平淡的衰歇或“冬眠”期，其中的具體表現是由復的緣由糾合在一起的，很難從中剝離。清末民國初期的中國社會是一個雜亂的社會，各種新舊事物混亂交織。造成這一現象的原因是中國的社會的非自然性發展，因為中國的農業經濟還沒有跨至工業經濟的時候，國際資本主義的勢力已經侵入中國，而導致了中國社會的畸形結構。這種情形反映在學前教育領域，也呈現出復雜性或多元性。例如，當時有的兒童上幼稚園，有的讀私塾，而有的孩子卻是無人看管，隨意玩耍。單從學校教育的角度看，幼稚園多設置在城市里，經濟發展水平較好的地區。幼稚園的類型大概有三種：一種是外國的長老會、公理會等教會組織創辦的幼稚園。這些幼稚園設備齊全，恩物精美，課程設置也豐富完善。表面看來似乎一切完善，但是他們處處是受到教會的資助，也必然要接受宗教的教育，未來也要去為宗教服務。另外一種是由清末延續而來的日本式幼稚園。這些幼稚園的師資大多是日本人，或是接受過日本教習訓練的中國人，課程管理完全按照日本的模式，講究嚴格的管理和訓練，幾乎就是小學教育的翻版。第三種就是新設立的幼稚園。這些幼稚園基本是采用福祿培爾的教學方法，間或吸收蒙臺梭利精神。對兒童施以完全的訓練，卻沒有宗教的束縛。近代教育家舒新城對此的描述最為真切：

我國自設之幼稚園及學生數，雖無從詳考，但就專門從事于幼稚教育研究者之報告，可以推知教會所設立者多于國人自設者，而有數可稽。至其施教之內容則可分為宗教式、日本式、普通式三種。宗教式之設施，自系教會所辦理。日本方式者，則除日本人辦理者，尚有少數仍仿照二十年前之日本方式辦理者。普通者則完全為本國人自辦。此三者，在形式上，第一種設置最為完善，惟教材內容則完全宗教化；第二種則小學化，設備亦陳舊；第三種設備適中，而內容則全無宗教色彩，方法以福祿培爾式為本位，間有采用蒙臺梭利者。教師之來源則大半為教會女子師范所設之保姆班所養成，本國女子師范所造就者甚少。至社會上一般人之對于幼稚教育，仍以小學教育相待，而以遣兒童入幼稚園讀書識字為目的。其弊遂至無幼稚園之地方不易提倡，已有者不易發達。［9］615-616

這三種幼稚園中，第一種是資本主義國家進行宗教灌輸、文化侵略的工具；第二種背離了兒童身心發展的規律；第三種應該算是現代化幼稚園發展的較好的模式，理論上是應該得到很好的發展，從而使蒙臺梭利教學法能夠得以大范圍地予以應用。

但是在色彩斑斕的理論背后，從當時我國國情的實際情況分析，陶行知先生看到了我國學前教育的病態發展現狀：

依我看來，現在國內的幼稚園害了三種大病。一是外國病。試一參觀今日所謂之幼稚園，耳目所接，哪樣不是外國貨？他們彈得是外國鋼琴，唱的是外國歌，講的是外國故事，玩的是外國玩具，甚至于吃的是外國點心。中國的幼稚園幾乎成了外國貨的販賣場，先生做了外國貨的販子。可憐的兒童居然做了外國貨的主顧。二是花錢病。國內幼稚園花錢太多，有時超過小學好幾倍。這固然難怪，外國貨哪有便宜的。既然洋洋仰給于外國，自然費錢很多。費錢既多，自然不易推廣。三是富貴病。幼稚園既是多花錢，就得多弄錢。學費于是不得不高，學費高，只有富貴子弟可以享受它的幸福。所以幼稚園只是富貴人家的專用品，平民是沒有份的。［10］21

中國是個生產落后的國家，所發展的幼稚教育卻是處處依賴于外國商品的教育，是處處培養兒童對于洋貨的消費和依賴，消遣和游戲的教育。面對這種畸形發展的教育，學前教育家張雪門發出痛心疾首的呼喊：

把音樂、圖畫、游戲等當作兒童重要的活動，替未來的民族養成了對于這些活動的習慣和興趣；而且設備愈講究的，其夠用洋貨也越多。幼小的兒童在日常生活中已經過慣了洋貨的受用，更安望其能過國人艱辛儉樸的生活！我們放眼將來，覺得未來社會的艱難困苦，實有十百千倍于現在之可能，而返使民族的嫩芽及今就洋化起來。這些洋化的我國未來的主人翁，將過不了現實生活的艱難，出賣其整個民族的利益，以滿足個人生活的舒適，亦未始不可能的事情。［11］3

顯然這種幼稚教育發展的病態趨勢必須予以遏制，同時應積極探尋適合中國國情的本土化的幼稚教育。而中國幼稚教育該走怎樣的發展道路？現代最負盛名的教育家陶行知曾自問自答稱述：“最需要幼稚園的地方是什么？最歡迎幼稚園的地方是什么？幼稚園應當到而沒有到的是什么地方？幼稚園還有什么新大陸可以發現？”為了工業生產的順利進行，為了女工的精神歡愉，為了兒童的教育發展，應該在工廠的附近開設幼稚園；為了農民安心勞作，為了農村兒童安全健康，應該在農村地區開設幼稚園。伴隨著平民教育、鄉村教育運動的蓬勃發展，中國的幼稚園教育也開始進行鄉村化的普及。而找著以前的辦法在鄉村辦幼稚園，開辟場地寬闊、設備齊全的運動場，建筑裝飾精美的教室，準備齊全的恩物、教具，配備經過專業化培訓的教師。所有這些，“好比是牽只駱駝穿針眼。我們必須向著省錢的方針去謀根本改造，幼稚園才有下鄉的希望，才有普及的希望。”［12］387顯然從教育的綜合因素投入而論，蒙臺梭利“幼兒之家”卻是費錢的昂貴消費，按陶行知刻畫的近似于富人的“金剛鉆”“皮大襖”，而不是窮人的“窩窩頭”或“破棉衣”，是一種貴族教育。這一點從1931年教育部的公函中可以窺見一斑。1931年教育部發公函致駐意使館，回復蒙臺梭利關于征集調查蒙氏教學法在中國實驗情況的報告書及書籍、邀請中國派員赴羅馬參加教師培訓的請求函，復函中這樣說：

查該項教育方法我國學校于十年以前早已實驗；當時因力求適合其教學原則起見，并制就蒙臺梭利教具應用。惟據實驗者言，該項方法，需用教具過多，每個兒童須給以價值華幣五十元左右之教具，似覺不甚經濟，難以通行于全中國。近日，中國各地方所設幼稚園及小學低年級，大率用設計教學法，利用生活環境，日常所見所聞之事物為教學材料，不甚注重選用較有機械性之特制教具，故對于該項教學方法，僅師其意，實無具體之試驗報告可以轉達。［13］88

這一官方外交公函，一方面說明蒙氏教學法在十年前的中國進行過短暫性的實驗，蒙氏教具作為教學法的一個組成部分既輔助了教學的實施，但同時因為其高昂的價格又成為了最終阻礙蒙氏教學法推行的關鍵因素。另一方面也說明到了1931年左右，在中國的幼稚園，基本已經沒有規模性的蒙氏教學法的實驗，該函在各省教育行政刊物上轉載刊登，更是為蒙氏教學法的后續研究和推行暫時劃上句號。

2.美國實用主義教育思潮沖擊下的蒙氏教學法

隨著美國新教育運動的興起，實用主義教育思想開始盛行并迅速蔓延到世界各地，而實用主義教育大師杜威（John Dewey，1859—1952年）克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871-1965年）對蒙氏教學法都有所批評和質疑。早在1913年，當人們對蒙臺梭利教學法表現出高度熱情的時候，克伯屈就尖銳指出：除“兒童之家”外，蒙臺梭利教育思想并無新意。他認為蒙臺梭利理論水平仍停留在19世紀中期，比現代教育理論的發展落后了大約50年［14］11。這樣尖銳的批評無疑阻礙了蒙臺梭利教學法在美國的傳播應用。五四運動以后的中國教育舍卻“日本模式”，而轉向學習美國，我國也自然地被卷入這場實用主義大潮中，設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等相繼傳播并廣泛試驗，蒙臺梭利學校在歐美的一些國家逐漸衰落波及我國。就連昔日蒙氏教學法的推崇者張雪門在談及蒙臺梭利兒童教育與美國新教育潮流下的幼兒教師的在學前教育中的作用時，有這樣的評價：

在福氏的當時，教師仿佛如眾星環繞的太陽，在蒙氏變成旁觀的地位，但在美國新式的幼稚園，是一個忙忙碌碌活潑潑地兒童們的一個朋友，一個引導，一個顧問。她參與在他們的中間，并不是坐在異樣的高，離他們是很遠的。因為教師要將心接近兒童，便須將身子接近他們。教師并不在教室里告訴兒童那些應該曉得的東西，是在幫助他們發現那些東西。［15］15

張雪門將美國的學前教育模式與其民主政體相關聯，認為有什么樣的政治即有怎樣的教育。從他的評述中也可以清楚地看到他對于民主政體下民主教育的推崇，同時對于蒙臺梭利教育中教師被動旁觀的批判。這樣評價并非空穴來風，閱讀蒙氏的著作，可以發現，她反復強調傳統教育模式下教師對孩子的干預太多，而在她的“兒童之家”，蒙臺梭利主張孩子進行充分的、自由的自我教育，而“老師能做的只有觀察。”［16］78雖然教師減少對兒童的強制性管理有利于兒童自然本性的完善和自我管理、自我教育能力發展，但是這種完全的不干涉和被動觀察，卻造成這樣一個結果：教師在幼兒教育過程中成為了旁觀者。這雖然只是美國新教育潮流眾多優勢的一個方面，卻可以看出我國幼兒教育家關注重心的轉變。蒙臺梭利教學法在經歷了極短暫的傳播、實踐之后，大約在20世紀30年代以后就已經偃旗息鼓。

3.蘇俄社會主義學前教育強勢下的蒙臺梭利教學法

在國際社會形勢方面，隨著俄國“十月革命”的勝利，世界的目光開始投向蘇維埃共和國，期待從這個新生的社會主義國家取得革命勝利及國家建設的經驗。而在太平洋彼岸的美洲大陸，年輕的美利堅合眾國的在經濟、文化、軍事、教育諸多方面的快速發展引起世界各國的關注。這一時期，在我國的教育領域，學習蘇聯和效仿美國成為重點。鑒于民國后期仿效美國教育的論著材料甚多，上文關于學前教育方面內容也已有所述及，此處不再詳述，而集中描述蘇俄的教育影響。對此，恰如時論所稱：

現在的世界各國，對于兒童，尤其特別注意的，那又要算是蹲踞歐亞，睥睨一世的蘇俄了。因為蘇俄的全部制度，便是建立在：“保護今日的婦女與兒童，便能確定一個國家的前途繁榮”的這一個原則上的。所以蘇俄自從“十月革命”成功以后，國家便已經有了種種很好的設施，預備給兒童們；無論在任何方面，沒有不是在替兒童的幸福著想的。于是受了數千年成人壓迫、摧殘、束縛、輕視的兒童們，到了現在，竟然得到了完全的解放。［17］17

蘇聯的教育之所以受到推崇，與英國、德國、意大利的所謂資產階級的法西斯式學前教育模式相比，一是由于他們從育兒院到幼兒園完善的幼兒教育體系，二是唯物的馬克思主義的世界觀及集體的教育理念，三是對于兒童力所能及的生產要素的輸入，兒童教育與生產勞動的密切結合。蘇聯學前教育理論的引入推廣更是加速了蒙氏教學法的衰落。

1949年中華人民共和國成立后，我國開始走“全面學習蘇聯”的路線。在學前教育領域，中央教育部開始聘請來自蘇聯的學前教育專家，翻譯蘇聯的學前教育教材，按照蘇聯模式來來改造中國的學前教育。對于西方的學前教育理論及學前教育家則定性為資產階級性質，持全面的否定和排斥的態度。而蒙臺梭利的教育理論和方法尤其受到嚴厲的質疑和批判，主要論點有：（1）理論源于唯心主義世界觀及資產階級的兒童中心主義；（2）教育方法強調借助教具對兒童進行感官訓練，被定性為機械的教育方法；（3）教學方法是建構在對弱智兒童進行教育的實踐的總結，這樣的方法不能應用于正常兒童。如此尖銳的批判更是導致蒙臺梭利教學法仿佛燙手的山芋，沒有人敢再去研究和討論，在實踐中更是無人問津。

（三）蒙臺梭利教學法的當代發展

1945年9月，第二次世界大戰后，蒙臺梭利學校在歐美的一些國家開始復蘇。20世紀70年代的美國已經有幾百所蒙臺梭利學校。當時在心理學領域處于支配地位的理論是美國當代心理學家斯金納（B·F·Skinner）新行為主義的“刺激-反應”聯結理論。這一研究證實了兒童的早期經驗是其個體行為發展的要素；個人的發展依賴個體與環境的交互作用；同時證實了感官訓練在個人動作行為發展過程中的作用，而這些觀點正是蒙臺梭利教育理論的重要構成部分。由于，之前對于蒙氏教學法的批判顯露出其不合理性，從而促使幼兒教育的工作者和研究者重新審視和深入研究蒙臺梭利教學法。

日本從20世紀80年代以來，廣泛吸收蒙氏教法中的環境教育思想和個性發展思想，進行幼兒教育改革。1990年正式頒布的《幼兒園教育綱要》也將蒙臺梭利的教學法的的一些重要教育思想、理念融入其中。日本當代女教育家相良敦子認為：“日本公布的新幼兒教育基本法是我們所期望的方向，其功臣當屬日本蒙臺梭利協會—國際蒙臺梭利協會帶給日本蒙臺梭利協會的蒙臺梭利教學法成為教育的原動力。”［18］3

經歷過浮沉變革后蒙臺梭利教學法以其兒童心理潛能與教育開發理論的獨特性和實踐的可操作性得到再次傳播和發展。中國在1978年十一屆三中全會確立以經濟建設為中心，實施全面改革開放后政治對于學術的桎梏逐步放開，以往錯誤的教育學術批判開始得以糾正。國門開放后教育學術的研究視野得以開闊，也開始對世界范圍內的教育理論和實踐重新做出客觀評價。從1980年起，在我國有關學前教育的期刊上已經有人專門論述或是提及蒙臺梭利教學法，比如《介紹幾種主要的幼兒教育研究方法》《美國幼兒教育的狀況與動向》《蒙臺梭利方法述評》《道爾頓制在中國》《我所見到的蒙臺梭利小學》《蒙臺梭利與幼兒之家》《瑪利亞蒙臺梭利》等。文章大多是對于蒙臺梭利本人、兒童之家、蒙臺梭利教學法的介紹與探究，這標志著重新開啟了一個蒙臺梭利研究的征程。

對蒙臺梭利教學法在中國的再度有聲有色引入做出突出貢獻的是近代著名教育家嚴修的外孫女祝樂山教授。她用開放的視角研究世界各國的兒童教育，并對蒙臺梭利的兒童教育理論與實踐所吸引，著成《蒙臺梭利的幼兒教育》一書，于1985年由北京師范大學出版社出版。之后，人民教育出版社編譯出版的“外國教育家名著叢書”中，相繼編譯4本蒙臺梭利的專著，即《童年的秘密》《有吸收性的心理》《蒙臺梭利教育法》《教育中的自發活動》。同時蒙臺梭利教學法也被寫進教育史專業教材，比如滕大春主編的《外國近代教育史》，吳式穎主編的《外國現代教育史》《外國教育史教程》，楊漢麟主編的《西方教育學名著提要》，趙祥麟主編的《外國教育家評傳》等。進入世紀之交，對蒙臺梭利教學法的研究也逐漸增多，同時理論水平及實踐力度也逐漸加深，并拓展加大。

推動蒙臺梭利教學法中國化發展的另一人是臺灣蒙臺梭利啟蒙研究基金會董事長單偉儒。1985年，他在臺北發起成立“蒙臺梭利啟蒙研究基金會”，第二年設立蒙臺梭利師資研習中心。1989年蒙臺梭利啟蒙研究基金會創立教具服務中心，提供包括日常生活教具、感官教具、算術教具、文化教具四類蒙臺梭利教具。1994年，單偉儒促成了該基金會與北京師范大學合作引進蒙臺梭利教育的研究項目，北京師范大學實驗幼兒園及北京市北海幼兒園成為該項目的實驗基地。該年暑假由臺灣派來的講師在北師大對幼兒教師進行培訓后，秋季“蒙臺梭利教育中國化實驗研究”的課題便正式啟動。同時北京師范大學威斯達公司對蒙臺梭利教具進行研發生產，并與1996年完成，由此標志著蒙臺梭利教育在我國的第二次發展拉開序幕。1998年，國內最早的開展蒙臺梭利師資培訓的基地“北京師范大學實驗幼兒園教育研究中心”成立，隸屬于北京師范大學，面向全國培訓蒙臺梭利教師及相關專業人員。僅到2002年底，全國各地有1 000多所幼兒園運用蒙氏教學法指導具體的教育活動。除北師大實驗幼兒園、北京北海幼兒園外，辦的有聲有色的蒙氏幼兒園還有：國家旅游局幼兒園、中科院第三幼兒園、深圳實驗幼兒園、珠海博愛幼兒園等。期間，北京蒙臺梭利教育研究中心在10個省選擇22所實驗幼兒園進行實驗研究，培訓蒙臺梭利師資，指導幼兒園教學實踐。北京成立了“兒童之家”研究中心，編輯出版蒙氏教育著作，研發蒙氏教學法教材、教具等。國內對于蒙氏教育的研究迅速高漲起來，對蒙臺梭利兒童教育的理論及實踐贊譽有加，比如北京師范大學較早研究蒙臺梭利教學法的霍力巖教授在2000年對蒙臺梭利教學法這樣評價：

她的教法之所以受到各國幼兒教育界的歡迎，是因為她對每一活動材料的設計都獨具匠心，從活動材料的構成、活動材料的適宜年齡、操作活動材料的步驟、活動材料的興趣點、活動材料的錯誤控制到活動材料的延伸以及操作活動材料的注意事項的要求。從這個意義說，蒙臺梭利既有理論又有實踐，處在觀念與行為結合的層次上，她的教育法更接近于處在幼兒教育第一線的幼教管理者和教師。［19］

2002年，中國蒙臺梭利雙語教育中心成立，后更名為中國蒙臺梭利協會（The Chinese Montessori Society，簡稱CMS）。2003年開設在中國內地第一期國際認證蒙臺梭利教師培訓班。2004年青島蒙臺梭利教育研究院成立，成為國內第一家專門研究蒙臺梭利教育的研究所，并負責在國內推廣蒙臺梭利教育。2005年，中國蒙臺梭利協會與山東師范大學教育學院聯合成立中國蒙臺梭利教育研究中心，該中心在2006年舉辦了首屆中國蒙臺梭利教育國際研討大會，近300位來自世界各地的專家學者在會上就蒙臺梭利教育問題進行探討交流。在中國蒙臺梭利協會的領導推動下，我國幼兒教育工作者對于蒙臺梭利教育科學的理論研究不斷豐富，國際性的學術研討會的舉辦和各種國際交流活動為中國的蒙臺梭利研究提供了世界性的視角，標準化的蒙臺梭利師資培訓認證體系為蒙氏教育發展提供高水平教師，“本土化”的蒙氏教材、教具為推廣蒙氏教育降低成本負擔，嚴格的蒙氏幼兒園認證標準和樣板氏的有而言建設確保蒙氏幼兒園的規范化與標準化。這些新時期蒙氏教育理論的傳播、實踐活動獲得全國各地、社會各界，尤其是諸多家長的積極反響及肯定。

［2］北京女子高等師范學校.北京女子高等師范學校一覽表［J］.北京女子高等師范周刊，1923（27）：4.

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［4］教育部.中國第二歷史檔案館.中華民國史檔案資料匯.第三輯教育［M］.南京：鳳凰出版社，1991.

［5］張滬.張宗麟幼兒教育論集［M］.長沙：湖南教育出版社，1985.

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［8］田正平.蒙臺梭利教育思想在近代中國—紀念蒙臺梭利“兒童之家”創辦一百周年［J］.河北師范大學學報：教育科學版，2007（4）：52-54.

［9］呂達，劉立德.舒新城教育論著選（下）［M］.北京：人民教育出版社，2004.

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［13］教育部.教育部公函［J］.教育公報，1931（7）：87-88.

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［15］張雪門.世界的幼稚教育［J］.時代教育，1933（9）：15.

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【責任編輯趙偉】

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1674-5450（2015）03-0012-05

2014-12-10

河北省社會科學基金項目（HB13JY049）

吳洪成，男，浙江金華人，河北大學教授，教育學博士，博士研究生導師，主要從事教育史與教育學原理研究。