高職學業評價范式的轉換與體系的重構
——基于綜合職業能力本位的思考

張宏亮

（天津職業大學社會管理學院，天津 北辰　300410）

高職學業評價范式的轉換與體系的重構
——基于綜合職業能力本位的思考

張宏亮

（天津職業大學社會管理學院，天津 北辰300410）

摘要：高職學業評價領域因其評價理念和操作模式滯后，工作過程評價的缺失，很難支撐綜合職業能力的培養。這種執于事實性知識和操作技能兩端的學業評價范式，無法滿足對學生綜合職業能力的診斷和評價要求。高職的學業評價必須要針對跨職業、跨崗位的綜合職業能力依據新的理論基礎和操作模式來進行：從評價制度、評價內容、評價方式和評價標準以及評價的構成，都要圍繞綜合職業能力本位進行重構和反思。

關鍵詞：高職；學業評價；綜合職業能力；知識本位；技能本位

作為高等教育的一種類型，高等職業教育始終秉持著“以能力本位”的辦學理念，將教育目標定位于“應用技能型”人才的培養上。圍繞這一培養目標，高職院校在工學結合、校企合作和教學做一體的課程改革中不斷走向深入；與之相對照的是，作為課程改革的應然結果的高職學業評價方式卻顯得異常滯后，課程改革實施與評價成為“頭動尾不動”的兩張皮，整體的學業評價現狀與職教領域課程改革目標要求，與職業領域對人的能力綜合化要求都相去甚遠，學業評價存在的獨立價值難以彰顯。而科學有效的評價是高等職業教育自我完善的重要機制，更確切地說它是一種反向的倒逼機制。通過學業評價重新反思教學過程，能有效地促進職業教育課程與教學改革。本文試圖在高職學生學業評價的事實過程的基本描述中，全面解讀并反思當下高職學業評價體系所表征的基本范式、操作模型及其背后的價值預設，重建高職學業評價范式，建立具有自身特色和內涵的評價制度和評價體系，進而促進學生的綜合職業能力發展。

1　知識加技能：高等職業教育學生學業評價體系的現狀反思

目前，我國高職學生學業評價的制度設計，是對中等職業教育和普通高等教育考試制度的一種沿襲與調和。這種對于制度的簡單沿襲和模仿，其深層原因還是對自身的特色和內涵的不明［1］。在立法層面，我國的《職業教育法》有關學生考試與評價的規定條款與內容都非常少，盡管省級的教育主管部門對高職學生學業評價體系進行了簡單的框定，各高職院校可在框定的范圍內自主制定具體的學業評價辦法。但目前的各個高職院校的學業評價模式除了增加職業技能或職業資格考試要求外，并沒有進行實質性的改革，傳統的考試話語體系依然盛行。

1.1追求客觀顯性的知識導致筆試評價的濫觴

歷史維度的職業教育學生學業評價一直以考試為基本的話語方式，雖然考試的改革都會涉及到評價標準，但僅限于衡量整個學業成績的組成單元構成及其比例的調整，以百分制或五級制分數來作為評價的標準，如階段性測評（平時、期中、期末成績）和總評成績的折算關系，或者采取哪種具體的考核辦法（開卷、閉卷、口試）來獲得，抑或不同專業的其他的方法，如產品、表演、展示、社會調查等等。或者套用普通教育領域實踐評價方案，將表現性評價、真實性評價直接植入高職的學業評價中，這種客觀顯性知識的紙筆考試的大量采用常出于學校教務管理上的方便和教育主管單位評估上的要求。而考核的內容多源于專業課程的教材，教師依據經驗對教材的知識進行篩選，并分割為易于記憶的點狀結構，這種忽視技能操作的評價模式，早已引起學界的批判和反思。一方面，它無法克服“去情景化”的先天不足，因其去職業工作背景而難以“重構”現實的工作過程，無法對人的綜合職業能力和隱性的工作過程知識加以測評；另一方面，考評記憶能力替代了學習能力，這種量化考核也不能真實體現學生進步狀況和努力程度，也無法觀測到學生的情感、道德、思想等非智力層面，難以準確診斷與評價基于完整工作過程設計與實施這樣的能力展現。為了彌補筆試考核的弊端，高職院校開始嘗試在知識和技能兩個方面與傳統的技能考評和鑒定體系接軌，通過各類職業技能大賽和職業資格考證做為原有制度體系和評價模式的一種補充。理論化的知識考核與操作技能考試相結合，建構了當前職業教育學生學業評價的“以能力為本位”的基本模式。但出于教務管理與教育評估的體制的現實制約，紙筆考核依然占據著學業評價的主流地位。

1.2封閉操作任務及表現導致技能評價的畸形

對于筆試考核的理性反思中，操作技能考核借助課改中工作任務引領在職業教育領域被提到前所未有的高度。技能表現易于觀察，并能為工具所精確測量，在很大程度上，對技能的評價即被視為是對能力的評價［2］。在幾乎所有的課程方案的具體內容設計中，都是圍繞以“職業能力”為培養目標、通過職業領域的工作任務引領來實現的，這似乎已成為職業教育課改的基本理念和流行語匯。盡管這樣的工作任務力圖將“能力”而不是書本知識作為評價對象，但它更多的是體現了對工具使用的掌握、材料的辨識和加工工藝的掌握等具體的操作技能，但其對操作能力的考核卻局限于某一技能的考核。對于工作過程的評價被切割為局部的“操作過程”的評價，它圍繞某個給定任務，按照在邏輯上已確定的程序進行操作，完成局部的技能訓練的任務，這樣的任務與真實工作領域的典型工作任務的開放性復雜性相比，呈現出明顯的封閉性特征。對于“標準化”的追求導致對目標的行為化過度分解，這種“能力分解”本質上將操作技能作為唯一的評價依據，而排除了“評價者的判斷”，它去除了真實復雜的工作情境，遮蔽了真實情景中的客戶交流與溝通，缺少了完整的任務設計和規劃的過程，這種針對封閉工作任務所進行的操作過程觀察和測量形式，更多被用于技能訓練而非真實的職業工作，很難培養學生真正的職業能力，勝任真實工作要求。即使目前被普遍認可的職業技能鑒定考試和職業技能大賽，只是針對某一具體崗位和工種，也難脫封閉任務評價之殤，其評價形式和理念無法滿足跨職業、跨崗位的設計要求以及對綜合職業能力診斷和評價的要求。隨著現代社會的技術飛速發展，職業變動頻繁和職業內涵日趨模糊，這種外顯的、單一崗位技能化取向的職業能力本位日益遭到挑戰。

1.3頂層制度設計缺位導致多元化評價主體的阻滯

高職教育的傳統筆試考核方式基本都是遵從學校考試管理規定的前提下教師個人工作事務，無論是“考試課”還是“考查課”，是題庫抽題還是自主出題，教師都是學業評價的唯一主體。而“以能力為本位”的基于任務引領的課程改革中，企業則成為學業評價的又一當然主體。但校企合作制度的設立往往都是職業院校積極主動努力的結果，缺少了外部強有力的制度平臺的支撐，企業缺少參與評價的內在動力，學業評價缺少社會行業、企業專家的參與評價，其評價結果的信度存在疑問。評價目的是要讓被評價者認同，評價者與評價對象共同建構評價的意義。“被評價者”本身并不意味著話語權的缺失，而完整工作過程本身需要進行自我以及團隊評價。而現實的情況是，學生只是傳統評價中的被裁判的對象，學生已畢業的學生基本不參與學校有關部門聘請教師、專家組成的課程相關的開發和論證，本質上忽略了被施予者的學習和成長體驗，忽視了評價主體多源、多向的價值。盡管不同層面的評價主體，因受制于交往關系的親疏，在話語方式以及和“被評價者”的觀察距離是有差異，但他們對學業評價方式的評估和反饋都十分重要。以往多主體的構成限于評價制度和評價成本往往比較困難，高職學生學業評價的當然主體面臨著很多現實性的問題。現實的解決方案中卻又缺少頂層的制度化設計和具體改革措施，能將這些組織和人員真正納入評價主體，在外部支撐制度和組織層面均存在著嚴重的缺失。盡管當前學界對“個體自我評價、小組評價、教師評價和企業專業人士評價”的學業評價主體的多元化的構成模式已經達成了基本共識，但各評價主體是以何種關系集成在評價任務中，評價主體之間話語交流如何協調和平衡，學生、教師、企業等主體角色該如何扮演，評價的現實成本如何解決，這些問題很值得繼續探討。

2　綜合職業能力培養與高職學生學業評價的范式轉換

我國的職業教育思想經歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業能力本位”發展變化過程［3］。如果說“知識本位”的學業評價關注的是“記住了嗎，會答了嗎”，而“技能本位”的學業評價則關注的是“做對了嗎，做對了多少”，“綜合職業能力本位”的學業評價追問的實質是“真做了嗎，做真了嗎”，三者之間的內涵有著根本性的差異。綜合職業能力是產業界和學術界對傳統能力本位反思后的新提法。它可以定義為實現職業生涯可持續發展必須具備的，它是在特定的職業活動或情境中，完成特定職業任務中通過類化遷移與整合所形成的知識、技能、情感、態度、價值觀等多種能力的綜合。從能力層次內涵上說它包含職業特定能力、行業通用能力和核心能力，并不是孤立能力的機械相加，而是相互聯系、相互影響、可以相互遷移的有機整體，共同構成一個既符合長遠個性發展，又指向近期職業流動的復雜的素質結構。綜合職業能力的形成、獲得及表達不是一種簡單的客觀事實，它和傳統的技能以及技能化取向的能力是不同的。

如果以技能為衡量標準，那么企業的職業培訓完全可取代職業教育，職業學校教育就會面臨存在的合法化危機。技能取向本位的職業教育是“目中無人”的教育，它在培養“會操作”的人方面無疑頗具功效，但在技術飛速發展、新職業主義和人本主義興起的當今，技能取向的職業教育則日益暴露出其無法克服的缺陷。自動化技術的廣泛使用導致肢體勞動的弱化，被分割工作的重新整合、職業工種間的界限模糊，工作任務的復雜性和不確定性徒增，而復雜性職業要求和人的職業生涯可持續發展，都需要“綜合職業能力”這一深刻深厚的根基。高職教育所涉及的除了“教育-學校-學習”，還有“職業-企業-工作”，它需要在“在情境化”的校企跨界中展開［4］，需要超越某一具體工作崗位和某一等級的職業資格考試的狹隙視角，從技能化取向的能力本位轉向為綜合職業能力本位，才能擁有無法被機器和自動化技術所取代的職業生涯可持續發展能力綜合，才能讓高職教育具備毋庸置疑的合理性和合法性，以及由此形成的與企業培訓的“等值性”，乃至“增值性”的可能。

可喜的是，當前高職課程教學改革已經觸發了學業評價改革的某種跡象，對學生學業的評價正在逐步從“選擇-反應”封閉形式緩慢過度到“建構-反應”的開放式，表現性評價正在越來越多的出現在職業教育學生學業評價方案中。但是由于職業能力建模和職業能力測評模型研究的滯后，職業教育領域學生學業評價方案設計更多借鑒的是普通教育領域相關研究成果，方案設計的職業效度和內容效度以及指標體系的綜合考量都需要較大的提升。從單一崗位的封閉任務到基于職業領域的典型工作任務，從“會操作”到“會工作”，從“知識+操作技能”到基于綜合職業能力的學業評價范式的轉變，必須要針對跨職業、跨崗位的現實要求，依據新的理論基礎和操作模式來進行。

3　反思與重建：高職學生學業評價體系的重構路徑

3.1多方聯動，獨立評價——高職學業評價的制度改革

要實現以典型工作任務測評學生的綜合職業能力，首先要求在制度體系中設計和執行并重，才能最大限度的發揮作用，那就要破除評價中的官僚體制，特別是管理者的方便管理的狹隘視角和心理傾向。規范課程開發實施和學業評價需要政府的主導作用，行業的有效參與，校企之間的深度合作，并借助立法保障和確立四者的法律地位和參與方式，專門的制度和組織機構來協調、內部審議和長期負責這樣重要的工作。基于職業領域典型工作任務的課程改革與評價必須將傳統的教學空間從學校拓展到了工作場所（真實的企業崗位、虛擬實驗實訓車間、校外實習基地、校中廠等）。職業變動的頻繁以及職業類型的多樣性，傳統的教務處顯然很難統籌教學與評價極其復雜的事務。有必要借鑒德國職業院校內設的考試委員會的組織架構形式和企業人才評價中的組織設計，德國、英國等先進國家職業教育學生學業評價，其運作和實施是有專門的組織和機構來執行的，行業協會的考試委員會是職業教育考試的具體組織實施和監督者，是獨立于學校的外部評價，在這樣的組織框架下，考試與評價委員會的評價主體構成要依據典型工作任務所涉及的部門、組織和人員來統籌考慮。高職院校可在政府、行業、企業參與的校企合作理事會框架下嘗試建立課程與評價委員會，并制定相關制度，保障其在課程開發實施、學業評價權力和評價主體甄選的地位和作用。考試與評價委員會的主要職責是負責基于典型工作任務的課程開發、評價任務設計和質量控制，命題標準制定、考核程序設計以及考核技術開發，獨立作出判斷是當今評價組織倡導的原則之一。同時教務管理部門從傳統的對“考試及成績”的管理，要轉變為對“基于學習性工作任務（課業）的形成性評價”的信息管理，并配合評價委員會組織協調實施終結性評價。這種評價制度的改革因其職業針對性和實踐環境的真實性要求以及“工作過程”評價對多個部門、環節、工種和組織的牽涉，學業評價的成本巨大。而完整工作過程中的各環節大量的“技能性產品”信息和證據以及單獨的考試組織和機構設立、考試評價模式的時間成本等，凡此種種都將帶來評價成本的提高。因此，在評價專項投入上，在學校在辦學經費中需給予制度性的保障，并與合作企業以“人力資源轉化”的優勢洽談評價成本的合理分攤。

3.2職業效度，典型任務——高職學業評價的內容改革

典型工作任務的“質量”直接決定學業評價的職業效度，它必須能展現職業活動的代表性。它不是學校封閉環境系統內所進行的職業想象，也不是具體封閉性崗位的具體工作任務，而是蘊含著更為宏觀的工作哲學。典型工作任務主要體現在：多部門協同、跨崗位合作，過程體現完整性，覆蓋更豐富的內容，嵌入大量不同維度的變量并形成一個網絡，隨著社會發展不斷產生的新變量，這些變量對任務和問題的完成影響是多重的，結果體現豐富性。依據典型工作任務所提煉或者設計出來的開放性的學習性工作任務，正是高職教育教學評價的主體內容。這樣的內容在職業技能大賽以及企業高技能人才評價中亦有部分體現。職業技能大賽把現代企業對員工的要求融入競賽，企業技術人員擔任評委，內容的設計上對工作任務內涵的進行了相當程度的拓展，除了對工作任務的工作能力要求外，還融入了更多的素質、綜合能力、態度等元素，使得工作流程成為一個復雜化和系統化的整體，這些都對高職學生學業評價內容的探索提供一定的先導價值。但職業技能大賽從組織的角度出發，其評價標準大多可借助工具量化測量的，它所展現的工作過程更多意味著“工作流程”，其任務的封閉性和對技能要求的表面性依然突出，這與基于綜合職業能力的典型工作任務的“開放性”和“主觀設計”還是有差別的［5］。典型工作任務要有等級和梯次，它依據任務所設計內容難度和關聯的復雜性來劃分，并以此來表征不同水平的職業能力。通過個人對任務工作過程的規劃和實施建構，來展現學生的綜合職業能力，既能避免對能力的分解的隨意性和不現實性，也可避免依據企業人力資源中基于某個崗位能力測評的單一性。所以典型工作任務的“典型性”不僅促使職業教育的課程開發的過程和環節的校企合作，而且促使學生學業評價題目和內容的不斷優化和升級，這是職業教育學生學業評價永恒的探討話題。

3.3過程追問，整體評判——高職學生學業評價標準與方法改革

綜合職業能力評價對于個人建構工作過程的追問，需要評價主體和評價對象間的“理解”和“交流”，并在不同視角的評價主體參與中實現，這種理解意義上的交流不能被簡化短時談話或口試環節，理解需要持續性長久的觀察和深入的交流，這些要求使得對綜合職業能力評價與學生的學習工作生活進行融合，要汲取過去的“師徒制”時代的某些特點。德國的職業教育考試有一整套嚴謹的程序。考評員普遍的采用的方法有觀察法、作品評價法和提問法。觀察法被認為是可靠和有效度的方法，或近距離的持續觀察，或針對工作行為期間安排的定期拜訪等，使用觀察記錄，并解釋其得出評價結論的緣由［6］。而澳大利亞和英國的IT業、銀行業、保險業等考試還使用結構化行為、第三方報告和個人檔案袋評價等，其中結構化行為如項目示范和情景模擬。對于綜合職業能力的評價，要結合典型工作任務課程實施與指導教師（學校和企業）對學生學習與工作的形成性評價同步進行，而這樣的結合作為累積性的綜合職業能力評價的過程本身有機組成。在評價方式我們可以借鑒職業技能大賽評價內容和評分項的設計，要把這種精英考核轉變為學校的日常化考核，做到“過程評價與結果評價相結合，工藝評價與功能評價相結合，能力評價與職業素養評價相結合”，凸顯對多技能的追求。在考核的評價標準上，要考慮到實際職業活動中具體工作任務的多維度要求。如技術標準、美學標準和其他質量標準，以及費用、效益、安全和環保等方面的要求。在評價中進行三個標準維度的綜合考量：即建構課業、完整工作過程與工作要求。首先是內容維度，基于工作任務本身的工作過程建構的復雜性和成熟性的要求；其次是價值維度，價值維度體現的是社會性的要求，即工作建構本身滿足不同社會成員的真實要求，比如委托方、客戶、企業作為中間客戶、法律環保等要求，這些要求和標準之間經常互相沖突，因此職業能力表現必須兼顧不同的利益，在制定計劃和實施過程中合理權衡這些要求，同時滿足或者在這些不同的價值觀中尋求妥協和平衡。再次過程維度，完整工作過程在內容維度和價值維度的在整體坐標投影，從其投影的面積可以判斷學生綜合職業能力發展情況。

3.4分層構成、主體多元——高等職業教育學生學業評價主體構成

學業評價的主體多元化本質上意味著每個評價主體代表著不同的價值取向，不同層面的評價主體以一種“對話”關系集成在評價任務中，共同構成了評價的主體群。首先學習者本人的自我評價是必要的和必須的，這符合行動導向學習模式所提倡的自主學習。但個體的自我反思和自我評價，其視角需要超越單一的職業崗位，須從更為廣闊的工作體系的關聯性來評價，學生需要在作為顧客、專業人士、社會其他人士的關聯性主體的不同競爭性、沖突性視角中全面審視自己，這也是主體多元的本質。作為“被評價者”的學生不僅執行具體工作任務，還要整體參與設計和規劃工作任務；而教師也要從過去的出題者和裁判者相應轉變為具有多主體視角的指導者、促進競爭性方案的矛盾沖突制造者，學生在真實職業行動中的校企溝通者，對學生參與協商的能力培訓者；在企業、行業評價群的構成中，凡是涉及到完整工作過程所覆蓋的社會組織和企業人員都可以成為評價主體，甚至是不同的產業鏈條和行業，比如研發、生產、制造和銷售等。他們代表著這些不同需求的團體利益，并與學校評價相結合，形成主體間民主參與交往的評價過程。優秀技工技師、班組長、工段長、車間主任和部門經理，他們具有豐富工作經驗一線人員和實踐專家，能職業教育課程改革中，開發出典型工作任務和評價內容，他們的職業成長經歷和工作經驗使得他們更接近古代學徒制中的“師傅”。但評價主體的多元并非意味者越多越好，而是評價主體的代表性，作為評價主體本身需要超越某個狹溢團體利益的視角，養成全面或者換位思考的評價習慣。評價主體的多元組成模式能夠展現對學生職業能力評價的多元視角，教師則體現教育性的視角，勞方體現了專業人士的視角，資方體現了客戶和企業作為中間客戶的視角，不同的視角也代表著不同的價值導向和判斷取向，由此保證考試話語權的平衡以及評價結果的公平。考試委員各主體方代表比例構成及權限要平衡和協調，對考試過程和結果的評價需要評價各主體間的共同協商做出決定。這些主體的選擇要求也很嚴苛，推進評價主體的培育和評價工作的實施。他們必須對職業標準、評價標準以及對跨職業、跨領域的典型工作任務本身要非常熟悉，同時對“工作過程”的合理性有著非常理性的認識，同時要熟悉對評價任務的設計和評價標準的尺度把握。

實施這樣的評價會面對許多的實際問題，我們應該看到，作為職業教育學生學業評價依然面臨行政驅動、經驗優先、技術滯后和交流阻隔這幾大問題。只有從根本上解決這些問題，校企合作的學生學業評價過程和結果才能對學生的發展有價值，社會、企業才有可能認可這種評價的意義，學業評價才能發揮真正的效用。當然，職業教育學生學業評價的范式轉換，注定是緩慢、長期的過程，而且是困難、復雜、矛盾重重的過程，這樣的范式轉換絕不是一蹴而就的事情。

參考文獻：

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［5］閆寧.高等職業教育能力本位的重構［J］.現代教育管理，2012（5）：80-81.

［6］［德］弗蘭克·阿赫騰根.真實和復雜的教學環境.職業教育教育學過程［M］.北京:外語教學研究出版社，2011:201-202.

責任編輯：張隆輝

中圖分類號：G 712

文獻標識碼：A

文章編號：1672-2094（2015）02-0102-05

收稿日期:2014-11-12

基金項目：本文系天津市2013年哲學社會科學規劃課題《高職大學生隱性學業失敗影響因素及危機干預策略研究》（TJJX13-024）和中國高等職業教育研究會“十二五”規劃課題《高職產學全程合作項目教學動態管理機制的研究與實踐》（GZYLX2011281）階段性成果。

作者簡介：張宏亮（1977-），男，遼寧興城人，天津職業大學社會管理學院副教授，博士。研究方向：職業教育評價制度研究。