伍爾夫教育儀式思想述評

孫麗麗

克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf),柏林自由大學教育與心理學部教授、教育人類學研究中心負責人,德國教育科學學會教育人類學委員會的創辦者,尤其擅長教育歷史文化人類學研究,是德國歷史人類學學會副主席,斯坦福大學等多所世界一流大學的客座教授。伍爾夫著作頗豐,多部著作被翻譯成十余種文字,其思想具有全球性的影響。伍爾夫連續三十年從事教育人類學研究,教育儀式思想是其教育人類學思想最重要的部分之一,也是他的教育歷史文化人類學研究取向的最主要表現。伍爾夫的教育儀式思想主要體現在《人類學：一種大陸視角》、《儀式與身份：學生生活中的儀式表演性》、《全球化世界中的人：對時代理解的人類學反思》、《小學中的儀式：表演性、模仿與跨文化》等著作和文章中。

一、伍爾夫教育儀式研究緣起

20世紀80年代初期,伍爾夫開始關注人的身體及其意義,受此啟發,他初期的研究取向可以概括為“由身體的回歸引發的教育研究”,①張志坤：《由身體回歸引發的教育反思——德國教育人類學家武爾夫思想述評》,《湖南師范大學教育科學學報》2011年第3期。這是一種“歷時性研究”,涉及歷史、宗教、藝術等領域,伍爾夫這一時期教育人類學研究的主題是歷史中的人類學思想演變及其與教育的關系。在前15年的“歷時性研究”中,伍爾夫的教育人類學是歷史人類學導向,研究歷史中人的形象演變與教育的關系。

20世紀90年代開始,伍爾夫認識到教育儀式在跨文化背景中的本體性價值,在更新儀式研究范式和儀式意義的基礎上,嘗試運用人類學獨有的田野研究方法研究學校中的教育儀式,這是一種“瞬時性研究”,伍爾夫將此與“歷時性研究”相結合并發展成他此后的核心研究取向——歷史文化人類學取向。學校中教育儀式的田野研究是其研究取向轉變過程的先導與中心。

在這種背景下,伍爾夫及其團隊對柏林一所小學(Peter-Petersen-Schule in Berlin-Neuk?lln)進行了長達12年(1999-2011年)的田野研究——“柏林儀式研究”(Die Berliner Ritual Studie)。這所學校是一所標準的聯合國示范性學校,有很長的教育改革歷史,全校340 多名學生一半都有移民背景。在跨文化背景中形成學生的跨文化認知、跨文化行為、跨文化學習和跨文化生存是這所小學的主要任務。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：53.“柏林儀式研究”探究教育儀式在全球化和跨文化教育中的意義及其運行機制,涉及“家庭中的微型儀式”、“學校中的通過儀式”、“同伴在課間及媒體中的儀式”,以及“宗教、學校和文化中的儀式”等子課題,③Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.細致描述了學校中的入學儀式、畢業儀式以及學生每天進入教室、課間游戲等儀式化行為。④Wulf,Althans,Zirfas.Bildung im Ritual—Schule,Familie,Jugend,Medien.Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2004.

二、儀式研究范式的推進以及儀式積極意義的發現

“儀式”在西方是一個非常復雜的研究領域,這種復雜表現為儀式的多學科屬性,例如“儀式”是宗教學、人類學、政治學、社會學、心理學、哲學等學科的研究對象；也表現在人們對待儀式的感情色彩上,如因為儀式限制且壓抑個體自由從而反對儀式,因為儀式能夠處理差異、塑造共性而支持儀式；也表現在儀式概念以及儀式作為現象和活動的復雜性。伍爾夫認為對儀式下一個準確的定義是不可能且沒有必要的,應結合具體研究過程討論儀式的內涵。在推進儀式研究范式的基礎上,伍爾夫賦予儀式積極意義,認識到儀式對個體和社會存在的根本價值。

(一)伍爾夫對儀式研究范式的推進

伍爾夫在批判吸收已有儀式研究范式的基礎上形成了身體的、表演的、實踐的儀式研究范式,促成儀式功能的重新審視以及儀式積極意義的發現。伍爾夫認為已有三種傳統的儀式研究范式：第一種范式關注儀式與宗教和神話的關系,代表人物是弗雷澤(James Frazer)、魯道夫·奧托(Rudolf Otto)；第二種范式關注儀式在理解社會結構中的功能,代表人物是迪爾凱姆(Emile Durkheim)、范·杰內普(Arnold Van Gennep)、維克多·特納(Victor Witter Turner)；第三種范式將儀式作為文本,以此來嘗試解讀社會中的文化和社會動力,代表人物是克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)、馬歇爾·薩林斯(Marshall Sahlins),重在揭示儀式的文化象征和文化表征意義。⑤Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

伍爾夫對已有三種范式進行了反思與批判。認為第一種范式在當今社會中應用較少,第二種范式肯定儀式的功能,但忽略了這樣一個問題：儀式中的身體活動不能被簡單消減為只是為了單純完成某種任務,這樣的思維方式和研究方式會忽略儀式中身體活動的美學成分和儀式的表演性。第三種范式將儀式視為可以解釋的文本,不能解釋儀式中身體的物質性,而身體卻是儀式功能發生的基礎。為了彌補這些范式在教育儀式研究中的不足,伍爾夫傾向儀式研究的第四種范式。第四種范式與儀式的表演性方面有關——實踐的、身體的方面,代表人物是理查·謝克納(Richard Schechner)、皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)、克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf)。他們關注儀式中的身體與社會、個體和文化的關系,以及身體行動與實踐、符號、時間和空間等的關系,其中伍爾夫的獨特貢獻在于把儀式的表演性以及與此相關的實踐、身體的視角運用到學校教育儀式研究中,在肯定儀式積極意義的基礎上,形成了一種新的教育儀式研究范式。

(二)儀式積極意義的發現

與更新儀式研究范式相關,伍爾夫賦予儀式積極意義,與德國長期忽略儀式積極意義的傳統不同,他認為儀式通過重復場景活動安排、表演、模仿等過程,以及實踐知識獲取、情感流動、行為塑造等機制,強化社會規則和權力結構,形成個體的社會身份和社會情感,從這個意義上說,儀式無論對社會還是個體以及對個體與社會意義關聯的形成與解釋,都具有基礎意義。

儀式的核心作用是形成社會。社會在儀式過程和儀式實踐中形成、發展、變化。儀式在社會形成過程中的基礎作用主要通過三個機制來實現：(1)儀式形成并表現社會秩序。儀式凝聚著社會的價值標準和權力狀況,促使社會規則結構化并且維持規則的意義流動,為社會的存在提供保護。例如,男女之間的性別權力狀況以及父母和子女之間的代際權力狀況,都能夠通過儀式表現出來。(2)作為一種交往的行為模式,儀式能夠形成特定的規則與協議,其中包含特定實踐知識的形成。此外,儀式的重復性過程和機制也能夠形成革新力量,這些建構意義不僅存在于語言—交往層面,而且存在于身體和物質層面,在身體、場景、表現、象征等層面同時展開。(3)所有的社會儀式都具有神秘特征,因此儀式的表演性才能夠將參與者維持在一起。在儀式中,互動和交流中的符號內容以及互動中的表演過程在社會形成中起著核心作用。在表演、語言和行為中形成參與者對儀式意義的認同,進而形成一種感情的流動(Flussder Gefühl),儀式的參與者能夠領會這種情感流動,并形成歸屬感。①Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：64.

儀式形成社會的過程同時也是儀式形成參與者社會身份的過程,通過表演性、模仿、體語等儀式要素,參與者在儀式意義認同的基礎上產生情感流動與歸屬感,形成新的行為模式與實踐知識,產生認同或革新社會規則的力量。

在形成社會與個體社會身份的基礎上,儀式也擔負著溝通個體生活與社會生活、個體記憶與集體記憶的任務：儀式是個體生活階段和社會生活階段之間的過渡,幫助參與者形成身份。例如,孩子的入學儀式以及入學后的一系列儀式能夠幫助學生形成并強化對學校以及自我身份的認同。

在伍爾夫對儀式積極意義的功能性描述中,我們知道：第一,儀式本質上是社會和個體的存在方式,因此,將社會現象看作儀式或者儀式的設置,能夠為看待人類社會結構提供一個合理的視角,同時為分析社會過程及其與人類關系的意義和結構提供一個特殊視角。第二,從儀式積極意義的產生機制來看,除了傳統儀式研究都關注的符號和象征功能,儀式活動最基本的物質特征——身體的、實踐的、行為的方面在儀式作用發揮中起著重要作用。第三,儀式是基本的社會學習過程和文化學習過程。這種學習過程包含實踐知識的形成與情感歸屬,是知識、行為、情感共同參與的過程。

(三)教育儀式積極意義的研究

在發現儀式積極意義的基礎上,伍爾夫認為在全歐洲都面臨的跨文化教育背景中,學校教育儀式除了具備上述一般儀式所具有的功能外,還具有如下獨特性：

第一,跨文化背景中教育儀式對學生共同認知、共同行為、共同生活和共同生存的積極意義。在伍爾夫進行儀式研究的學校中,很多學生都有移民背景,伍爾夫重點關注兩方面內容：(1)在學生的跨文化、多語言學習背景中,儀式通過學校、家庭、學生同伴群體和媒體四大領域,把與社會規則和社會行為相關的知識傳達給學生,從而形成社會秩序以及學生的社會身份。(2)儀式在社會領域和教育機構之間實現過渡,并且使課堂教學和學校的社會化學習成為可能。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

第二,教育儀式的教育作用主要通過表演性(Performativit?t)、模仿、體語等儀式要素實現。學生在跨文化學習過程中的重要環節通過這些儀式要素得以實現,在這個過程中,學生對社會情境、社會事件和行為的理解和想象,對周圍其他人的想象,以及對圖像的感知,共同形成學生精神層面的圖像世界,學生因此獲得了一種“實踐知識”(praktisches Wissen),實踐知識使學生能夠共同學習、共同行動、共同生活、共同存在。

在具體的教育儀式研究中,伍爾夫不僅關注入學儀式、畢業儀式、晨圈儀式等我們通常所理解的經過特殊編排的儀式(Rituale),還對學校中日常的“儀式化”(Ritualisierungen)行為進行研究,如學生每天進入學校后,他們的行動如何通過學校建筑物等日常過渡形式而發生改變。儀式具有重復、神秘的特征,形成身份與差異；“儀式化”行為具有集體實踐與反思、重復和模仿等特征,在學校的日常學習中具有無所不在的規范和過渡作用。與儀式相比,參與者通常都是無意識地執行“儀式化”行為,伍爾夫認為,這種無意識的“儀式化”行為也是教育儀式發揮作用的重要部分。①Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.

在“柏林儀式研究”中,伍爾夫重視表演性、語言和行為的共同作用,如對學校入學儀式的描述：“在入學儀式中,新入學的孩子們都得到向日葵,并且會聽到這樣的話：‘我們祝福你們,在學校度過光明而幸運的時光,希望你們感受到溫暖和友誼,就像這盛開的向日葵’?！雹贑hristoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch inder globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：55.在這個入學儀式中,贈花行為的表演性和語言幫助剛入學的孩子形成“小學生”的身份。

除了研究特殊編排的儀式,“柏林儀式研究”也研究學校中的門、課桌、椅子、黑板等特定空間和設施對學生日常學習的儀式化影響,描述并解釋了圍繞它們的模仿過程和神秘性如何處理差異并形成靈活的共同體。伍爾夫描述了學校中“門”的兩種儀式化功能：一方面,作為特定的排除區域,排除非本班學生進入教室,為不同的學習組合劃定界限,為學校組織并強化學習“共同體”；另一方面,“門”的儀式化體現在學生從外部進入教室的過程中,這種進入行為是制度規定的,與同伴群體的形成有關。

教室的課桌擺放也存在著不同的儀式化設計,例如,作為課堂教學的空間以及作為區分和澄清學習組的前提,對課桌的儀式化設計顯示了三種不同的儀式序列：課桌作為見面和聊天的場所、作為呈現學習組內部的力量舞臺、作為個人學習的空間。除了課桌之外,伍爾夫也研究了椅子的儀式化功能。學生安靜地坐在椅子上是課間和上課時間過渡的重要儀式標志,它建立秩序,并且顯示閾限階段的弱結構特征。椅子的位置,學生之間、學生與教師之間的位置編排,允許學校課堂中的表演行為產生,并作為學校整體組織和有不同興趣的同伴群體之間的集合。

此外,伍爾夫還研究了學校的游戲,1999年9月到2000年2月之間,伍爾夫及其團隊對學校的“GoGo 游戲”進行了田野研究,認為“GoGo 游戲”是處理差異、形成同伴群體的儀式化方式。在“GoGo 游戲”中,孩子們首先獲得人物卡片——“GoGos”,然后把它們隨身保管,通常放在手上,時刻防止它們丟失或者被攻擊。人物卡片被植入到社會交往實踐領域中,它們能夠像禮物那樣被交換或者被偷竊。如果在游戲之外丟失了卡片,將會嚴重影響丟失者在學生文化中的地位和形象。

從游戲過程來看,“GoGo 游戲”的儀式化體現在游戲者的身體運動形成的表演過程中,包括：長時間的專注、控制的身體運動、較少的溝通交流(只有當有人違反規則的時候才會進行較多的討論)。孩子們會通過舞蹈、分散等身體表演來表現對游戲的熱情,通過獨特的語言交流過程表現同伴群體的溝通過程。

從功能方面講,“GoGo 游戲”的儀式化成分在于它能夠用一種特殊的方式處理差異、創造整合。在游戲清晰的規則框架中,差異得以懸置和減少。孩子們不僅用卡片的交換來維護自己的特色,也用它們來約束同伴群體的活動,他們因此獲得了關于游戲的實踐知識,同時感受到共同體的競爭與形成過程及其差異。

三、伍爾夫教育儀式研究的要素分析

時空、表演性、模仿、體語、實踐知識等要素是伍爾夫研究教育儀式積極意義的重要方面,在伍爾夫看來,這些要素不僅是教育儀式,也是其他儀式發揮積極作用的核心要素。

(一)儀式的空間性和時間性

儀式與時間和空間密切相關。伍爾夫在教育儀式研究中,發現了儀式與時間的三種互動關系：

第一,儀式在把社會的時間結構傳遞給孩子的過程中起到了非常重要的作用。學校希望調整孩子的生活節奏使其適應社會的時間節奏,其實也就是適應社會標準。童年儀式的重要目的在于使社會時間成為影響孩子生活的重要結構。

第二,在對時間的儀式化過程中,儀式參與者獲得儀式的表演和階段性推進都不可缺少“實踐知識”。在這個范圍內,時間管理源自儀式引導的社會規則和文化學習過程。

第三,儀式的重復性特征把時間秩序刻寫進身體,此后身體就被社會時間所結構化。把時間儀式化意味著把時間作為一種社會技能來處理。儀式通過社會時間的傳遞,把一種社會結構賦予儀式參與者儀式以外的公共生活。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

除了時間,儀式依存空間并通過創造儀式空間而發揮作用。教室、操場等實體空間與電子媒介的虛擬空間有很大不同并且有不同的教育和社會化效果,儀式行為在不同的空間中重復,會產生適應儀式的氛圍和結構,創造出儀式空間。儀式空間不同于物理空間,一方面,儀式空間創造儀式的表演過程,另一方面,儀式通過身體運動、布局、符號和指示框架創造儀式空間。儀式與空間的關系不是分別稱為主體與客體,或者分別作為原因和結果,而是互相關聯。真實、虛擬、符號、具有身體運動的想象空間在歷史和文化共同塑造的環境中交互重疊,共同影響儀式參與者的認知、行為和情感體驗。

(二)表演性(Performativit?t)

伍爾夫把教育儀式與學生發展聯系起來的紐帶是“儀式的表演性”,正是這種表演性,才使儀式活動成為一種知識、思想和情感,它們是一種能夠作用于學生身心的物質力量。

伍爾夫認為,表演(performance)是儀式的可見的、上演的(inszenierte)方面,學校中的儀式可以通過表演表現出來,而表演性與人的外表、身體的特殊形式及其對生活痕跡的展示有關,是表演的抽象化表達和內在意蘊。②Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2003：227.

伍爾夫關于教育儀式表演性的研究與柏林自由大學引領的“文化與表演”研究有關,這項研究關注文化中的表演性特征,綜合吸收了奧斯丁(John Austins)的表演性語言學理論中對行為陳述的關注、喬姆斯基(Avram Noam Chomsky)的轉換語法對表演和能力區別的討論、文化科學對表演藝術的討論以及巴特勒(Judith Butler)在性別研究中顯示出的儀式中的性別語言對性別-身份的塑造功能。③Christoph Wulf.Rituale im Grundschulalter：Performativit?t,Mimesis und Interkulturalit?t.Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft,2008,11(1)：74.

通過對這些認識論的建構性吸收與轉化,伍爾夫在“柏林儀式研究”中,關于儀式的表演性研究涉及到三個方面：第一,儀式的表演性受歷史、文化的限定。第二,語言的表演特征在儀式作為文化表演的過程中起關鍵作用,但僅關注表演性的語言方面是不夠的,語言必須與身體、象征等方面結合起來。儀式中的語言表達具有行為塑造的特征。例如,孩子們很早就按照各自的性別要求來說話,作為男孩、女孩的語言重復引導著學校中的性別特征教育。第三,儀式的表演性因為審美特征而存在,也就是說,不應該只分析儀式的功能,而是應該關注儀式參與者在圖像感知、想象等方面的審美體驗。④Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：61.

伍爾夫在教育儀式研究中,對表演性的關注開辟了教育實踐研究的新方向：第一,關注教育實踐中的身體行為(不僅包含執行某種任務和動作的身體行為,也包含審美方面)和象征符號的關系,而不僅僅將教育實踐作為文本進行解釋。第二,將教育過程和學習過程作為交往過程來看待,其中身體行為和語言行為互相重疊,社會場景和模仿過程在其中有重要作用。第三,伍爾夫在對小學生的儀式研究中,研究焦點在于教育實踐的表演性以及對表演教育學的思考,這意味著把教育學作為一種行為科學來理解。第四,在教育實踐真實性的展現中引入表演性視角,對研究問題有所轉變,不再關注對教育實踐的表述和解釋是否“真實”,而是關注對教育實踐的表述和意義解釋之間如何互相影響、互相應對。

(三)模仿(Mimesis)

“模仿”是多學科多領域的關注對象,伍爾夫從人類學角度賦予模仿如下意義：第一,人與世界是一體性的模仿關系,模仿為看待人類社會和文化學習提供了新的載體與視角。在模仿過程中,人們與外在世界的相遇和自我表達是同時進行的,因此拓展了自我,將世界納入自己內在的精神世界,世界的外延也在人的內化中不斷延伸。①邱關軍：《伍爾夫模仿學習理論述評》,《全球教育展望》2013年第9期,第26頁。第二,模仿本質上是人和社會的存在方式,是與他人求同的情感需求和與社會情境相適應的行為動力,穩固了人與社會之間以及人與人之間的協調性。與情境相適應并求得與社會相似,是個體掌握社會技能并融入某種社會情境的前提。第三,模仿具有審美特征。在內在圖像和外在圖像、自我圖像與他者圖像、舊圖像和新圖像的模仿關系中,模仿引導著人們的想象力和審美體驗。第四,模仿是基本的文化學習方式,是知識與行為、情感與態度的綜合。模仿學習的主要機制是表演和展示,身體、語言和體語是伍爾夫模仿觀的重要構成部分。文化學習主要通過儀式的模仿過程習得。②Wulf,Christoph.Rituelles Handeln als mimetisches Wisen.In：Christoph Wulf u.a.：Das Sozial als Ritual.Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft.Opladen,2011：225-328.

基于儀式積極意義的發現以及對模仿意義的獨特認識,伍爾夫認為模仿是儀式進行的基礎,其基礎作用主要表現在以下方面：

首先,儀式順利進行的行為基礎——表演行為及整個行為過程必須在模仿過程中予以協調。

在儀式行為中,階段性(staging)是必不可少的,然而,表演(performance)行為仍然是決定性因素,在這個過程中,儀式參與者與其他參與者的行為同時進行,通過感官、身體活動以及對語言、聲音、音樂的共同感知進行儀式行為。只有儀式的各個方面能夠成功協調與精確編排時,儀式的整體結構才能夠形成。③Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：229.模仿過程通過塑造參與者對儀式行為的真實或想象的參與,使參與者勝任儀式行為。在模仿過程中,儀式參與者的行為具有身體指涉特征。參與者經歷了適應儀式行為的過程,身體性和表演性在其中起著重要作用。這個過程包含儀式布局、場景、儀式事件序列、圖像、行為模式,所有這些共同促成了儀式實踐的順利展開。

其次,儀式順利進行的知識基礎——實踐知識需要在模仿過程中產生。

上文提到,儀式對社會的基礎性作用的機制之一在于儀式過程包含特定實踐知識的形成,而這種實踐知識則需要在模仿過程中產生。模仿在儀式的表演和階段推進過程中起作用也是因為模仿能夠創造實踐知識。在伍爾夫看來,實踐知識是在具體情境的表演過程中形成的,告訴儀式參與者需要做什么、如何對他人做出回應以及如何展示自己,實踐知識是首創的、身體的、想象的、行為指向的,包含圖像、概念和行為方式,是全部社會行為順利進行的基礎。④Michalis Kontopodis,Christoph Wulf.Children,Development and Education.Cultural,Historical,Anthropology Perspectives.New York：Springer,2011：97.儀式參與者在模仿過程中,獲取儀式過程的印象并將其整合進自己的想象、行為模式和身體認知中從而形成實踐知識,并將此創造性地運用到儀式及儀式之外的情境中。⑤Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

再次,儀式順利進行的歷史和文化維度,通過模仿過程的瞬時性和歷時性得以關聯。

模仿過程的瞬時性特征與其對儀式的現實推進和實際引導有關,而歷時性特征與儀式的歷史因素有關。除了現實情境中的表演和階段性上演,歷史維度也是儀式形成的關鍵,儀式總是與過去的人或事有關,儀式行為包含對先前儀式的模仿。儀式的歷史與現實通過模仿過程相聯系,其中形成了對先前儀式表演過程的“印象”,直接影響到當前的儀式過程。在模仿過程中關聯歷史與現實,并不意味著當下的儀式總是以相同的形式形成。以模仿過程為參照,意味著“調整自己以求相似”,如果以前的儀式活動沒有發生,那么這種謀求相似的行為是不可能的。在一些情況下,模仿的參考過程意味著與模仿的參照點維持批判性距離。在模仿的歷時性與瞬時性關聯中,儀式行為的布局和安排在現實和歷史的雙重參照中得以更新和更正。伍爾夫強調模仿過程中儀式的歷史之維并不是像照片那樣能夠完全復制儀式,而是通過模仿的吸收轉化過程形成新內容。舊的內容被整合進新的內容中,儀式在這種模仿過程中得以更新。

(四)體語(Gesten)

身體的“邏輯”在儀式表演過程中起著重要作用,伍爾夫重視身體運動和身體實踐在儀式的階段推進和表演中的作用。為了使儀式的表演過程成為社會和個體身份的建構過程,人們需要在儀式表演參與中經歷能量、力量和情感的流動,這是一個心理過程,但首先是一個身體過程。

身體在儀式中起作用的重要途徑是體語。作為儀式行為要素的體語包含儀式參與者的身體姿勢及其意義體系,也包含儀式觀看者對該體語進行的想象和實際的演繹。伍爾夫所認為的體語,既是儀式行為推進的載體,是認識儀式的工具,能夠通過外在的儀式行為觀察到,也是儀式參與者和觀看者表達內在行為和情感的工具,能夠溝通主體的內部世界和外部世界。伍爾夫認為體語有兩種類型：符號體語和象征體語。符號體語是簡單的“形象化”的體語,通常不與歷史知識或特定的文化相關,例如給別人指引方向時的簡單手勢。象征體語,與特定歷史時期和特定文化密切相關,理解這種類型的體語需要非常精確的歷史和文化知識。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press.2013：225.

明確體語的內涵和類型之后,伍爾夫重建了儀式中的體語在社會控制以及教育過程中的引導作用,認為體語能夠為學習過程的結構化和教育行為服務。“柏林儀式研究”在以下范圍中研究體語：體語作為身體運動,體語作為表現與表達,體語作為教育形式、意義的載體。具體地,伍爾夫關注體語在儀式空間中的使用背景、體語的表演性對儀式參與者的作用、體語在教育儀式中的創造性。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：67.

五、簡評

筆者認為伍爾夫的教育儀式思想在以下三方面內涵上,其意義和價值是嶄新的：第一,儀式是社會和個體的基本存在方式,具有積極建構的意義,而非僅限制個體自由。第二,儀式是最基本的文化學習和社會學習過程,對跨文化教育背景中學生共同認知、共同行為、共同生活和共同生存具有積極意義。儀式的教育作用主要通過表演性、模仿、體語等儀式要素實現。身體的“邏輯”在儀式中有重要作用,不僅作為儀式的物質基礎,也通過模仿、圖像感知、想象等審美體驗產生知識、行為、情感的溝通,這些是伍爾夫研究并解釋儀式意義的基礎。第三,伍爾夫的教育儀式思想不僅在儀式的作用和研究范式上進行了更新,而且啟發教育實踐研究不應僅追求“真實”,而應該追求真實描述與意義解釋的互動。

伍爾夫傾向儀式研究的第四個范式——綜合實踐、身體、表演性等方面,為描述儀式發生機制和解釋儀式意義提供了內容依據,但在具體的儀式過程描述中,為了清晰化,伍爾夫仍選用了他一直規避的社會結構和功能范式,借鑒范·杰內普、維克多·特納描述儀式的方式,因此伍爾夫尚未有明確的方法把表演性、實踐、身體等儀式研究的內容依據與描述方式結合起來。此外,伍爾夫尚未關注儀式對實踐知識以外的其他知識會產生何種影響。