教研必須研教

【摘 要】江蘇教研系統面對基礎教育“坐大盼強”的特殊省情，保持著教研必須先行的良好態勢;針對基礎教育“由大變強”的特殊階段，豐富著教研必須轉型的生動實踐;踐行基礎教育“既大又強”的特殊要求，體現著教研必須研教的價值取向。做好我省教研工作，必須以黨的十八大和十八屆三中、四中全會精神為指導，全面貫徹黨的教育方針，追根溯源，堅持教研必須研教;聚焦課堂，體現教研必須研教;提升素質，實現教研必須研教。

【關鍵詞】教研;研教;追根溯源;聚焦課堂;提升素質

【中圖分類號】G527 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）03-0008-05

【作者簡介】胡金波，中共江蘇省委組織部副部長、中國教育學會副會長（江蘇南京，210000）。

教研必須研教，這既是題中之意、本質要求，也是約定俗成、實踐呼喚。在我看來，教研就是在研教育的前提下研教學，達到“茶亦醉人何必酒”的境界;在研教學的過程中研教育，體現“書能香我不需花”的追求。江蘇教研系統面對基礎教育“坐大盼強”的特殊省情，保持著教研必須先行的良好態勢;針對基礎教育“由大變強”的特殊階段，豐富著教研必須轉型的生動實踐;踐行基礎教育“既大又強”的特殊要求，體現著教研必須研教的價值取向。“教學新時空”邁出新步伐，成績可喜，贏得好評;“青年教師基本功大賽”取得新成效，影響日增，獲得贊譽。但應清醒地看到，不恒研教、不善研教、不樂研教的現象還不同程度存在，研教的導向還須明晰，精力還須集中，能力還須增強，成效還須提升。站在新的起點上，做好我省教研工作，必須以黨的十八大和十八屆三中、四中全會精神為指導，全面貫徹黨的教育方針，追根溯源，堅持教研必須研教;聚焦課堂，體現教研必須研教;提升素質，實現教研必須研教，為江蘇基礎教育現代化貢獻力量。

一、追根溯源，堅持教研必須研教

“建國君民，教學為先”，而“教學為先”，則先在教研。高水平的教研支撐著高素質的隊伍，高品位的研教支撐著高質量的教學。只有準確定位，明確目的，形成合力，堅持教研必須研教，才能保證研有方向，教有準繩。

（一）準確定位，認清“我是誰”

古希臘人刻在阿波羅神廟外的箴言“人啊，認識你自己”與老子在《道德經》中所說“知人者智，自知者明”具有異曲同工之妙。真正做到認識自己并不容易。對教研人員來說，關鍵在于能否正確定位，真正地認清我是教師、我是教師的導師、我是未來教育家的角色要求。

一是認清我是教師，是走在學生前面的人。我國具有“長者為師”和“學者為師”的傳統。荀子強調“國將興，必貴師而重傅”。《教師法》明確界定“教師是履行教育教學職責的專業人員”。陶行知曾熱情地謳歌教師“捧著一顆心來，不帶半根草去”，強調“四體不勤，五谷不分，孰為夫子”。教師既是學生健康成長的指導者和引路人，也是科學知識的傳播者和創造者，他們每時每刻都在以自己的人格魅力和學識魅力教育感染學生，讓學生“親其師，信其道”。2013年教師節，我去看望我的導師，他家茶幾上的兩張賀卡上的留言給我留下十分深刻的印象：“加減乘除，算不盡您做出的奉獻！詩詞歌賦，頌不完對您的崇敬！您用知識甘露，澆開我們理想的花朵;您用心靈清泉，潤育我們情操的美果。”“當苗兒需要一杯水的時候，絕不送上一桶水;而當需要一桶水的時候，也絕不給予一杯水。適時、適量地給予，您就是這樣一位好園丁。”這些源自心靈、樸素真誠的文字就是對教師內涵的生動詮釋。

二是認清我是教師的導師，是走在教師前面的人。從一定意義上說，教研員的教研力就是教師的教學力、校長的辦學力、學校的發展力、區域的教育生產力。教研員作為教師的導師，應具備崇高的道德和責任意識、廣博的知識和廣泛的興趣、深厚的專業功底和獨特的教學藝術、出色的教學效果和對教育教學的精深研究、較強的組織協調和合作攻關的能力。首先，在思想層面注重導引。引導教師不斷追問培養什么人，不倦研究如何培養人，真正以“一切為了學生的可持續發展”為宗旨，服務于學習型、研究型的教師群體建設。其次，在問題層面注重導入。宋人朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”引導教師帶著問題，走向教學;深入教學，發現問題;立足教學，解決問題。再次，在實踐層面注重導向。以自我反省、同伴互研、理論指導、聽課評課為主要形式，努力提高教學研究的針對性和實效性。

三是認清我是未來的教育家，是走在學科教育前面的人。不求所有教研員都成為教育家，但教研員隊伍中應不斷走出教育家。政府任命不了教育家，媒體捧不出教育家，教育家主要靠自主成長。熱愛教育，自覺尊重、敬畏教育的價值和規律;獻身教育，對教育充滿熱愛并深深扎根于教學第一線;建樹教育，擁有系統的教育理論和豐富的實踐經驗。陶行知曾孜孜不倦地宣傳“為興學而生，為興學而死”的武訓精神，他認為武訓具有“合于大眾需要的宏愿，合于自己能力的辦法，公私分明的廉潔，堅持到底的決心”。老教育家呂型偉在獲得“宋慶齡樟樹獎”后接受記者采訪時說：“這個獎對我是個鼓勵，不過這樣的獎評給三四十歲的年輕人更好，我們應該創造條件，造就一批中青年教育家。”我想：每一位教研員都應具有這種“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之”的崇高追求。

（二）明確目的，弄懂“為了誰”

教師是教育使命的體現者和教育價值的實現者。教研通過研教拓寬了教師專業成長的通道。我認為：教師的專業成長體現在以下三個方面：

一是最大限度地接近教育本質。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”他針對當時一些學校采用填鴨式的教學方式，在痛斥其削弱學生“反思能力”和“反復思考的習慣”的基礎上，強調“所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大”，“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用”;由此道出教育既不是“教訓”，也不是“塑造”，更不是“改造”，“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分”，“創建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導學生掌握知識和技術”。這就啟示我們：在當下的教研實踐中，應堅持德育為先、能力為重、全面發展，貼近學生、貼近實際、貼近生活，引導學生走過“自然境界”，越過“功利境界”，進入“道德境界”，向往“天地境界”。

二是最大限度地接近最高道德標準。化學元素周期表發明人門捷列夫稱贊教師是“上帝見了都要脫帽敬禮的人”，這是因為教師“學高為師，身正為范”。古人云“經師易得，人師難求”，這是因為人師是“君子務本，本立而道生”。教師的最高道德標準就是大愛無言、大德無痕、大責無疆、大智無價。在師德理想層面，相信每一個人的價值和尊嚴，追求真理，力爭卓越，培養民主信念。在師德原則層面，力爭幫助每個學生實現自身的潛能，成為有價值而且有用的社會成員;熱愛自己所從事的教育事業，竭盡全力提高專業水準。在師德規則層面，支持學生求學中的獨立活動，鼓勵學生接觸各種不同的觀點，努力保護學生不受到對學習或者健康和安全有害的環境的影響，不利用與學生的專業關系牟取私利，不泄露專業服務過程中獲得的有關學生的信息等，真正地做到蘇霍姆林斯基所說的那樣：“要像對待一朵玫瑰花上顫動欲墜的露珠那樣小心地對待學生的自尊心。”

三是最大限度地接近方法應用的最高境界。德國教育家第斯多惠認為“凡是能夠引起學生的思想、工作和智力上的最具精神的方法，是最好的方法”，強調“教學的藝術不在于傳授本領，而在善于激勵喚醒和鼓舞”。“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”，引導學生“與其臨淵羨魚，不如退而結網”，實現“授人以魚，不如授之以漁”。盧梭在《愛彌兒》中曾自問自答地說：“什么是最好的教育？最好的教育就是無所作為的教育。”就如老子曰：“處無為之事，行不言之教。”就如孔子曰：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”就如葉圣陶曰：“教是為了不教。”在潛移默化之中，讓學生看不到教育的發生，卻無時無處不受到教育的熏陶，達到“春風放膽來梳柳，夜雨瞞人去潤花”的境界。

（三）形成合力，明白“依靠誰”

教研必須研教是一個系統工程，做到教研必須研教，必須依靠“天時”，抓住機遇;依靠“地利”，善接地氣;依靠“人和”，強化責任，形成推進教研必須研教的強大合力。

一是依靠“天時”，抓住機遇。當前，各級黨委和政府對基礎教育的重視程度、社會各界對基礎教育的支持力度均是前所未有的。我省基礎教育學校數占全國2.4%，在校學生數占全國4.7%，教師數占全國5.1%，公共財政教育支出占全國6.2%。就如池田大作所言，“在做好教育貢獻社會的同時”要變“貢獻社會的教育為貢獻教育的社會”。古人曰：“得時無怠，時不再來，天予不取，反為之災。”抓住機遇，就是要抓住思想解放的機遇，確立科學的教研觀，把握教研研教的正確方向;就是要抓住投入增加的機遇，不斷改善教研研教的條件，提高服務基礎教育科學發展的能力;就是要抓住改革創新的機遇，調動教研人員研教的積極性與創新性，做到出人才、出成果、出效益相同步。

二是依靠“地利”，善接地氣。我省基礎教育之所以能持續全面地走在全國的前列，做到發展優先、質量領先、公平率先、管理居先，其中一個重要的原因是教研當先。但也要看到，我省雖然通過抓增量激活存量，初步解決了入園難問題，但社會對提升其內涵的呼聲更大;雖然通過抓源頭推動減負，初步解決了個別學段的負擔重問題，但社會對鞏固其成效的要求更高;雖然通過抓建設促進均衡，初步解決了局部“擇校熱”問題，但社會期待其持續的壓力更大。在一些地方，高成績與高負擔結伴而行。一些學校管理者和教師認為，增加壓力是促進學生學習最有效的辦法。然而，不顧學生身心發育的特點，不考慮對學生成長可能產生的負面效應而任意施壓，只能說明教育者的無能、無知、無情。解決這種無能、無知、無情的重要通道就是關切社會需求，關愛學生身心，努力提高教研研教的水平，打造高效課堂，切實有效減負。

三是依靠“人和”，強化責任。“人和”就是上下同欲者勝、風雨同舟者興、左右協同者強。首先，“人和”離不開全體教研員的共同努力和無私奉獻。一名好的教研員可以成就一門好學科，一門好學科就是一個地區的教育品牌。其次，“人和”離不開全體教師的實踐智慧和操作技巧。教師既是教研成果的應用者，也是教研成果的參與者和創造者。教研最終是教師的教研，研教的根本是教師研教。教研員可以指導教師教學，但無法代替教師教學。再次，“人和”離不開校長的重視和支持。校長是為了學生、基于學校、面向社會的個性化辦學、特色化教研的領導者。“一名好校長就是一所好學校”，好學校必定有高水平的教研，而高水平的教研，要求校長既具有“四面云山皆入眼，萬家煙火總關心”的情懷，也有“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”的視野，正確把握教研工作由淺入深的層次性、由易到難的階段性、由簡入繁的綜合性，全面提高教研水平。

二、聚焦課堂，體現教研必須研教

課堂是實施教學的重要場所和關鍵載體。教學只有聚集課堂，才能抓住根本。聚焦課堂是為了打造自覺主動、活潑生動、師生互動的課堂，摒棄繁難偏舊、填鴨灌輸、片面評價的課堂，建設充滿著愛、洋溢著情、體驗著樂的課堂，構建今天離開了明天還想來、終生難忘的課堂。聚焦課堂必須聚焦走勢，推動教改;聚焦教材，完善教案;聚焦過程，改進教法。

（一）聚焦走勢，推動教改

一是聚焦建立國家課程標準、統一不同學段課程的質量要求的走勢，從“教育者為中心”向“學習者為中心”轉變，鼓勵學生參與教學，創設智力操作活動，教給學生科學思維方法并加強訓練。二是聚焦大力提倡課程設置綜合化、適度減少分科課程、普遍用“學習領域”代替“學科”的走勢，從“教會學生知識”向“教會學生學習”轉變，引導學生掌握基本的學習過程，了解學科特征，掌握學科學習方法，培養良好的學習習慣。三是聚焦調整培養目標，使新一代國民具有適應社會、科技、經濟發展所必備的素質的走勢，從“關注學科”向“關注人”轉變，突破重認知輕情感、重教書輕育人、以學科為本位的局限，關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。四是聚焦積極變革教學方式的走勢，從“重結論輕過程”向“既重結論更重過程”轉變，進一步關注學生經驗，反映社會、科技發展最新進展，滿足學生多樣化發展需要。盧梭認為：“教育的藝術就是讓學生喜歡你教的東西。”“學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈接觸。”“不了解孩子，不了解他們的智力發展、思維、興趣、愛好、稟賦、傾向，就談不上教育。”

（二）聚焦教材，完善教案

聚焦教材，一方面是指聚焦廣義的教材，即所有有利于學習者增長知識或發展技能的材料。另一方面是聚焦狹義的教材，即教科書。教科書是一門課程的核心教學材料。教科書除學生用書外，還配有教師用書、練習冊、活動冊以及配套讀物、音像帶等等。從一定意義上說，基礎教育課程改革實質上就是教材的改革，基礎教育課程改革的成功實質上就是教材改革的成功。教師的教案是溝通教材與學生的橋梁。教案是教師為順利而有效地開展教學活動，根據教學大綱和教科書要求及學生的實際情況，以課時或課題為單位，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行的具體設計和安排。這種設計和安排，一是體現科學性和創新性。貫徹課標精神，按教材內在規律，結合學生實際來確定教學目標、重點、難點，避免出現知識性錯誤。二是尊重差異性和突出藝術性。由于每位教師的知識、經驗、特長、個性是千差萬別的，且教學又是一項創造性的工作，因此撰寫教案不能千篇一律。教案的藝術性就是構思巧妙，使其成為一篇獨具特色的“課堂教學散文”或者是課本劇。三是增強可操作性和關注可變性。撰寫教案要簡繁得當。面對千差萬別的學生，教師不能死摳教案，應根據學生實際調整教學計劃和方法，滿腔熱忱地啟發學生的思維，針對疑點有效引導。

（三）聚焦過程，改進教法

如何聚焦教學的過程？雅斯貝爾斯認為：首先，應聚焦“師生之間自由交往的過程”，自由的前提是師生平等，交往的基礎是師生互尊;其次，應聚焦“整體精神成長的過程”，強調教學相長，打破偶像崇拜;再次，應聚焦“個體自我教育和自我實現的過程”，尊重學生的自主、探究、合作。由此，雅斯貝爾斯主張揚棄經院式的教育方法，激發學生個性成長;改進師徒式的教育方法，強化學生主體地位;堅持蘇格拉底式的教育方法，促進學生全面發展。蘇格拉底認為他自己的教學方法的實質是“產婆術”，而“產婆術”的使命是為思想接生，引導學生產生正確的思想。“產婆術”教學“不是灌輸，而是點燃火焰”，“不是告訴學生答案，而是不斷地向學生提問”，強調“每個學生心中都有一個太陽，教育就是讓學生把心中的太陽所蘊含的能量釋放出來的努力”。孔子在強調因材施教和啟發式教學方法的同時，也身體力行地倡導討論式的教學方法。在討論問題時，孔子倡導“當仁不讓于師”的學術平等精神，由教師提出問題，師生圍繞問題共同進行討論，或由學生提出問題、教師給予指導和點撥，真正做到調動學生學習的主動性，“學而時習之”;激發學生學習的創造性，“溫故而知新”;注重培養學生的實踐能力，“知行合一”。

三、提升素質，實現教研必須研教

佐藤學在《靜悄悄的革命》中強調要“改變教育，必須從改變自身開始”。從自身開始，保持定力，研教不止;精準發力，研教不倦;凝心聚力，研教不厭。

（一）保持定力，研教不止

顧名思義，定力就是在發展變化的教研環境中，教研員所具有的“任憑風浪起，穩坐釣魚臺”的定向、定心、定行之力。定向之力就是堅持黨的領導不動搖，堅持馬克思主義指導不含糊，堅持社會主義辦學方向不偏航，全面貫徹黨的教育方針，堅定不移地走具有中國特色、江蘇特點的教研發展之路。定心之力就如余光中《聽聽那冷雨》中所描述：“聽聽，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅聞聞，那冷雨，舔舔吧，那冷雨。”試想，如果沒有真摯綿長的思鄉之情，作者會對冷雨如此鐘情陶醉嗎？如果沒有執著細膩的定心之舉，作者會對冷雨如此感慨萬千嗎？教研又何嘗不是如此呢？！定行之力就是追求以有教無類促進起點公平，突出為了一切學生，研究如何提供面向全體的公平教育;追求以因材施教促進過程公平，突出一切為了學生，研究如何提供適合多樣的優質教育;追求以人盡其才促進結果公平，突出為了學生一切，研究如何提供相互銜接的全面教育。

（二）精準發力，研教不倦

一要找準發力點，貼近學校，完善校本教研。校本教研根植于學校、成長于學校、服務于學校。建立和完善以校為本的教學研究制度，發展學校的研究能力，建設教師學習研究的共同體，聚焦學校教學實踐過程中的問題。將教學研究融入和跟進教學過程，支持和鼓勵教師持之以恒地開展教學實驗，組織好教學問題的集體會診和協同研究，為教師教學排難解憂。提高校本教研的針對性和實效性，形成學校自主合作、對話參與的教研文化。二要形成發力場，立足區域，開展連片教研。在普遍建立以校為本的教學研究制度的基礎上，大力支持和指導開展一定區域的連片教研，促進教學研究的城鄉交流與互動，加強對薄弱、農村地區的指導和支持，逐步形成區域性、惠及所有學校的教學研究網絡，在更大范圍內推進教研資源與教研成果的交流與共享，促進教育的均衡發展。三要擴大發力面，依托技術，推進網絡教研。充分利用網絡技術創新教師的學習研究方式，使教師能夠迅速有效地獲得所需要的教學資源，使有價值的教研活動能夠覆蓋教師全員、跟進教學全程。深入研究網絡技術介入教研工作的新特點，研究教研觀念、活動方式和活動結構的新變化，促進教研活動在物理和虛擬空間的有機結合。繼續傾力打造“教學新時空”和“名師課堂”。舉辦好省教研室主任高級研修班、省市縣區初中各學科教研員培訓、全省基礎教育青年教師教學基本功大賽、名師論壇和“長三角”基礎教育課程與教學改革論壇。繼續做好考試評價制度改革、學前教育質量監測、基礎教育質量監測等工作。重點完成小學語文、小學品德與社會、初中政治等教材的修改、送審工作，確保江蘇教材在全國的領先地位。

（三）凝心聚力，研教不厭

凝心聚力的前提是教研必須研教共識的形成。佐藤學在《教師的挑戰》中說：“教育是一種創造性活動，其核心是學生的學習。只有促進學生學習的課堂才具有真正的教育意義。”怎樣建設促進學生學習的課堂呢？孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”知學是動機，是學習的內驅力量;好學是態度，是學習的意志力量;樂學是興趣，是學習的精神力量。凝心聚力的基礎是對教研必須研教背景變化的清醒把握。自覺推動課程由按部就班的“階段型”向以探索為中心的“登山型”轉變，主動促進課堂由同步教學向協同學習轉變，大膽激勵教師由“教”的專家向“學”的專家轉變。凝心聚力的關鍵是教研員自身素質的不斷提高。每一位教研員要以“千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風”的堅定，樹立“學而不厭”的治學精神;以“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”的勇氣，樹立“反躬自省”的自律精神;以“子規夜半猶啼血，不信東風喚不回”的韌性，樹立“誨人不倦”的敬業精神，做到生命不息，教研研教不止。

馬克思在《青年在選擇職業時的考慮》中強調：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”1983年諾貝爾獎獲得者、著名生物學家麥克林托克在回答什么是成功者秘訣時說：“必須有時間去看，有耐心去聽那些材料有什么要告訴你，有開放的胸襟讓它走近你，同時必須有體諒有機體的情懷。”我想，在教研必須研教的道路上，我們只有帶著“體諒有機體的情懷”，“有時間看”教研研教，“有耐心聽”教研研教，在教研必須研教這塊屬于“自己的領域內獨立地進行創造”，才能不斷提高全省基礎教育的教研水平，進而為江蘇基礎教育現代化貢獻出自己的聰明才智！

【參考文獻】

[1]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[2]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1978.

[3]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.