課堂教學主陣地批判

【摘 要】課堂教學主陣地的說法由來已久，最早由誰提出已無從考證，它已經成為一個習以為常的自明性的概念，但它卻對教育教學實踐產生了潛移默化的不良影響。割裂了完整的教育生活，讓原本渾然一體的教育異化。基于對課堂本體性價值的把握，課堂應是“回到學”的陣地，師生在同構共生中豐富拓展提升這個陣地，并且要更進一步豐富教學陣地意象，豐厚學生的成長載體。

【關鍵詞】課堂教學;主陣地;價值;維度;內涵;意象

【中圖分類號】G62 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）03-0033-03

【作者簡介】張曉東，江蘇省教育科學研究院教育發展中心（江蘇南京，210036）副主任，博士、研究員。

課堂教學主陣地的說法由來已久，最早由誰提出已無從考證，目前的狀態是它已經成為一個習以為常的自明性的概念，無論是理論界還是實踐界好像都無異議，看起來不應該進行過多的討論。看問題、做事情不是不能有主次之分，解決問題也要關注主要矛盾，但是，對此不能一概而論，為什么要有主次、以什么標準判斷主次、在具體情境下如何確定主次、以什么方式對待主次、主次之分對事物整體發展的作用如何，這恰恰是需要慎重思考的，如果對此沒有準確、清晰、周全的理解，簡單化地對教學區分主次，就會對教育實踐產生潛移默化的不良影響。

一、課堂教學主陣地一說是否恰當

把課堂教學稱之為主陣地無非是強調課堂教學的重要性，在學校教育中具有不可替代的作用，這樣的出發點本來也無可厚非，但是，一旦有了“主”陣地，勢必會有“次”陣地，會有“第二”課堂，會有課堂外的“非正規學習”。盡管可以說主次、一二都是排名不分先后，僅僅是對課堂教學重要性的強調，實際上只要存在這樣的劃分，就會有教育價值序列上的差異，在教育實踐者的心中就會有重視程度的區分，結果是只要和課堂教學有關的都是學校中的重大事項，只要是和課堂教學關系不大的就變成充滿彈性的、可做可不做的要求。與之相應的是，教師們的興奮點和興趣點就會盡量地向課堂傾斜，自然而然忽視了課堂之外的東西，學校生活、社會生活、自然生活這些更加豐富、更加廣博的課堂就會在相當程度上被遮蔽，原本應該完整的教育生活就這樣在無意識中被割裂了，孩子們的教育生活空間也萎縮了。這可能并不是提出課堂教學主陣地的初始之意，但是，卻對教育實踐產生了這種導向，在相當程度上阻礙了學生的全面和諧成長。

某種意義上而言，新課程強調課堂教學要與生活世界發生關系，就是因為學校教育被我們狹窄化了，課堂太“主要”了，“主要”得我們都忘記了還有“次要”，還有“第二”，還有“課堂之外”。本來課內就應該與課外、校外發生緊密的聯系，課堂就應該是一個無限開放的時空，課堂應該成為學生完整生命的棲息地，然而就是在這樣封閉化的理解中，再加之學校教育是一個復雜的系統工程，教育者的時間和精力都是有限的，要面臨來自方方面面的要求，在特定的時空和階段不能全面接納、全部實施，只能做出相應的取舍，“主次”恰好提供了一個重要的判斷標準，與去復雜化的實踐“不謀而合”，“主要”之外的一切順理成章地被逐漸的邊緣化、末端化，不斷地淡出教師和教育的視線，教師的課堂教學也因此變得“更好操作”了，教師們上課更加“得心應手”了，更加“游刃有余”了。必須說明的是，倡導開放的課堂絕不意味著課堂的無邊界，當課堂沒有邊界的時候，當課堂什么都是的時候，可以承諾實現教育一切任務的時候，課堂的獨特性也就消失了，課堂在極度泛化中也就什么都不是了，我們應該積極倡導有邊界的課堂教學生活、無邊界的課堂視界，這樣才能讓開放的課堂始終充滿與眾不同的教育意蘊。

二、以什么標準來確定主陣地

既然我們把課堂教學當成主陣地，肯定會有基本的判斷“主”的標準，究竟是依據什么標準來把課堂教學確定為主陣地的呢？我個人認為主要有兩個方面，一個是時空維度，一個是知識量的維度。從時空的角度來說，孩子們每天在學校的時間絕大部分是在課堂中度過的，進而作為教學生活空間的教室成為課堂的代名詞，所以又有人把課堂的變革稱之為教室里的革命，從教室又衍生出固定的班級、固定的班主任、固定的同學、固定的任課教師，一切都圍繞課堂而固定下來。固定后的教育變得僵化了，給所有人的感覺是孩子們的學校生活就是在課堂中，并進一步導致他們主要是作為班級（教室）人而存在，不是作為更加寬廣的學校人而存在。從知識量的維度而言，課堂教學是知識傳遞與接受的主渠道，可以有效回應課程標準和教材能夠檢測的目標要求，大量的知識尤其是顯性知識在課堂中彌散，這里還只能說是靜態的知識，動態的知識也就是能力是不是課堂中能夠短時間內達成，在多大程度上被學生內化達成，我還不敢輕易下結論。正因為課堂是大量顯性知識的集散地、配載中心，這看起來多么顯而易見、毋庸置疑，課堂教學也自然而然變得“主要”了，成為主陣地似乎不應受到拷問。

我們可不可以有判斷主陣地的其他標準呢？只能通過以上兩個維度來判斷嗎？或者再進一步追問，為什么必須要有主陣地呢？也許砸在牛頓頭上的蘋果就在課堂（教室）之外的樹上，苦苦地等待著砸向孩子們，現在我們卻沒有充分重視這樣的機會，甚至是剝奪了孩子們頭上掉蘋果的機會，然后我們反而再去追問為什么孩子們沒有創新精神與能力。再打個比方，人體中有許多微量元素，從數量上看，少之又少，但是，卻非常重要，缺少任何一種微量元素都可能會有致命的危險，從價值層面來說一點都不低。如果說課堂教學是主陣地之一，我大致能夠接受，這實際上是想表明所有的教育生活空間和學習內容在孩子們的成長過程中都具有獨特的存在意義和價值，不存在補充與被補充的關系，就人的根本發展而言應該是等值的。只是我們的一些功利化思維讓課堂成為了“主陣地”，賦予了高于其他教育時空和陣地的特別價值，學生的教育生活世界被進行了三六九等的劃分，忽視了本應該同等重要的其他陣地，這樣就會讓原本渾然一體的教育異化了，完整的教育時空扭曲了，所以，素質教育的全面實施也就得不到實踐的合理呼應。

三、課堂是指向“什么”的陣地

課堂教學是教育陣地或者是陣地之一肯定沒有異議，只是這樣的表達太模糊了，過于技術化了，沒有明確表明陣地發揮功能的目標是“什么”，不思考是“什么”的陣地，就不知道課堂教學應該為什么服務，就會發生經常性的價值偏向，甚至讓陣地發揮負能量。根據過去的慣性思維，你可以從教的角度認為，課堂教學是指向教師的陣地;你也可以從學的角度認為，課堂教學是指向學生的陣地;你還可以進行雙主體或者是所謂主體間性的理解，它是指向師生共同的陣地。這三種理解都有道理，但是會帶來一個問題，就是把歸屬取向局限在了人身上，正是因為只是從人的角度看課堂教學的目標歸屬，就導致在教育教學實踐中產生了偏差，有人把“教”與“學”的理解膚淺化、機械化、表面化了，好像只要是教師在說，那就是在教，只要是學生在說，那就是在學，一起說就是既在教也在學，這可能是一種過于簡單化的認識。主陣地指向什么，并不在于誰在說話，或者是一起說話，而在于陣地的目標最終究竟為了“什么”，這是對陣地的本體性價值把握。

是不是只有人才能成為陣地的指向，說到陣地指向“什么”就只能從人的角度進行思考嗎？是不是只有把陣地歸屬于人，才能真正體現課堂教學的以人為本呢？這樣的思維模式太僵化了、太呆板了，我覺得應該還可以有其他角度確定課堂教學指向“什么”，而不僅僅是從歸屬于“人”來思考“誰”的陣地，它看起來不是直接指向師生——人的陣地，實際上卻可能更好地回到師生——人的陣地。我個人認為，課堂教學作為陣地是“回到學”的陣地，這個“什么”就是“回到學”“回到全面而有個性的人生之學”，師生都要為了“回到學”而努力，只要是“回到學”的課堂，不在乎誰多說、誰少說，誰先說、誰后說，先教后學還是先學后教，還是所謂平等地一起說，換言之，課堂教學不能簡單地說成是指向學生的陣地，還是指向教師的陣地，或者是回到師生的陣地，它應該是“回到學”的陣地。“回到學”是理解課堂的重要基點，不以師、生或者師生來確定課堂指向什么，是為了讓師生在同構共生中，在恰當的實踐張力中，在生動活潑的學習中，豐富拓展提升這個陣地，從而避免簡單化的線性思維，并導致糾纏于外在課堂變革邏輯，而嚴重忽視內在的課堂建構理路。

四、課堂之外上的課的是課嗎

課堂教學主陣地使得我們太看重課堂里上的課了，不自覺地輕視課堂（教室，這里的教室還不包括各種類型的功能性教室）之外上的課，把課堂（教室）承擔的責任與發揮的功能也無形中放大了。這樣一來我們眼中重要的是課堂里上的課，這些課受到了異乎尋常的重視，造成了大家一致認為中小學課業負擔比較重，學生們的書包太沉了。但是，這樣的認識不全面、不準確。是哪些課讓書包變沉了，有沒有應該讓書包變沉一些的課業被人為地拿掉了？書包里有球拍嗎？書包里有輪滑鞋嗎？書包里有生物課的植物標本嗎？書包里有科學課的實驗器材嗎？我們還要再進一步追問更加根本的問題，課堂（教室）之外上的課是課嗎？如果不是，那肯定是非常不正確的理解，我想這不會有人提出反對意見。如果是，那就不能一概而論了，體育課、音樂課、美術課……這些課的課業負擔重嗎？我認為不僅不重，而且是太輕了，輕得讓孩子們的體質下降了，輕得讓近視眼越來越多了，輕得讓孩子們的笑容越來越少了，真正重的是那些與考試高度相關的課，是那些可以進行量化的紙筆測驗的課。

就是因為在相當程度上受到了課堂教學主陣地的引導，才會產生這樣的理解與實踐行為，以至于對不同課程有所側重，甚至是弱化了某些在人的成長中非常重要的課程，這種理解進一步擴散并影響到社會和家長的價值選擇與判斷，絕大多數家長讓孩子到校外機構補習的都是屬于“課堂主陣地”的“課”，“主陣地”之外的課基本無人問津，即使關注音、體、美也是為了找到一條考試的終南捷徑，功利性極強的校外培訓機構更是緊緊瞄準主陣地，輔助之以鋪天蓋地的廣告吸引家長的眼球。不是不可以進行“主陣地”課程的補習，而是能否在補習中更多地關注“次陣地”，因為對于孩子們的健康成長，哪一塊陣地都不能丟失，也正是因為無意、甚至是有意地丟失了一些陣地，教育就變得異化了，變得不像教育了，孩子們的成長也就遇到了更多的問題。所以，教育部最近專門對體育藝術等方面的教育提出明確要求，就是要改變過去被嚴重忽視的、不平衡發展的課（包括課業）的結構和內容，對學生成長而言，這是一件大好事，是對過去實踐偏差的糾正，也會在很大程度上督促我們再度審視所謂的課堂教學主陣地。

五、可不可以多一些教學陣地意象

課堂教學理應成為學生學習與教師教學的陣地，只要學校教育還存在，這一陣地就不可能不受到重視，并為教育提供重要的目標轉化載體，成為支撐學生成長的重要土壤。課堂教學已經根深蒂固地成為了教師的內在生存維度，并作為他們專業成長與水平考量的實踐舞臺，更作為他們展開教育生命的人生空間，放棄課堂就意味著重要的教育空間和生活空間的放棄，隨之也放棄了教師的一部分尊嚴和存在感。但是，除了有課堂這個陣地之外，作為整個教育不同組成部分的教學陣地能不能更多一些，不要總是只把目光聚焦在課堂教學陣地之上，而且，我們要充分認識到這些不同的陣地給學生成長以不同的促進，在學校生活中具有不同的教育價值，也正是因為具有不同的價值才構成了完整的教育，不同的陣地在師生面前應該是平等的，受到同等程度的研究與關注，進而在系統思考下以統整性培育豐富而有個性的學生。

過去教學陣地的意象太單調了、太唯一了，枯燥得讓學生的教育生活也變得蒼白了，變得沒有生命活力了，變得越來越沒有吸引力和令人著迷的魅力了。教學陣地意象的豐富，其實就是教育想象力的豐富，就是學校教育生活的豐富，就是學生發展可能性的增加，缺乏想象力的教育怎么能夠提供五彩繽紛的學習世界，怎么能夠培養出具有鮮明個性和創新能力的學生？因此，多一些陣地意象不是簡單地否定課堂教學這塊陣地，實際上是對教育教學理解的豐富與拓展，是學生成長載體的豐厚，是學習時空的進一步打開，更是師生存在意義的提升與完善。整個學校，包括與學校發生關系的社會、自然，都應該成為教與學的陣地，這才是真正完整的教育世界，這才是可以促進學生圓滿成長的世界。豐富的陣地意象不是削弱課堂教學陣地的作用，豐富的陣地意象反過來會提供寬闊的背景與支撐，進一步推動深化課堂教學這一陣地的發展。當這些陣地意象全部連接起來的時候，就會成為整片的教育沃土與高地，為師生提供更寬闊的成長平臺，給他們更多的展示不同能力的機會。