把教材變為“教學活動文本”

教材是教學活動文本。把教材變為“教學活動文本”，必然帶來教學目標表述的變化和教學環節設計的變化，促動師生的教學方式變革。

我們都知道要“用教材教”，而非“教教材”。然而，在小學語文教學設計中，我們看到的教學目標大多是“內容性”的，由此帶來教師活動“以講為主”的單調與過度和學生活動“以練為主”的片面與被動。

教學目標要描述“教到什么程度、學到什么程度”，實現“多而雜、大而空”向“少而精、具體化”轉變

劉：最近我要執教區級公開課，選擇的是二年級下冊《最大的“書”》第一課時。課文通過川川與地質勘探隊員的“對話”，介紹了巖石是一本耐人尋味的“書”。我參閱了人民教育出版社《教師教學用書》上的教學目標：

1.會認10個生字，會寫12個生字。2.有感情地朗讀課文，讀好人物的對話。3.激發探究自然知識的興趣。

這三個教學目標，我感覺很空：比如會寫12個生字，第一課時、第二課時分別該寫哪些字？比如有感情朗讀課文，是第一課時就要達到，還是第二課時才達到？我想知道，怎么將教學目標具體化，并將其劃分到兩個課時里去？

李：你說的這個問題很普遍，我們低段的老師能劃分第一、二課時的教學內容，卻不容易精準地確定第一、二課時的教學目標，或者說，不能精準地確定：每一個課時到底要“教到什么程度、學到什么程度”。

首先，根據教學內容的劃分，提高課時目標的“針對性”。

王榮生教授曾指出，我國的語文課程目標，從目標的表述方式看，大致分為三種類型：一是內容目標，即學習內容；二是能力目標，即需要達到的水平；三是活動目標，即設計的聽說讀寫學習活動?！督處熃虒W用書》上的三條教學目標，大多屬于“內容目標”，“能力目標”少有體現，就只有“有感情地朗讀課文”。

其次，根據教學文本的特點，找準課時目標的“達成度”。

如課文中要求會認的10個字“質、勘、巖、冊、厚、印、痕、刨、煤、寶”，其字義與學生的生活世界有一定距離。知義構形，學生才能掌握牢固字形。所以，這節課在學生常規識字方法基礎上，要較多地運用多媒體資源，進行“巖、冊、痕、印”字理識字，讓學生猜“字義”構“字形”。為什么要先學寫“底”“厚”“質”3個生字？一是因為這3個半包圍結構的字，寫好有困難，是本課最難寫的字。二是寫好“底”“厚”“質”，關鍵是主筆畫“撇”，而自寫的“巖、冊、印、鐵”也需要寫好“撇”。三是由此總結本課生字“間距勻稱、主次有別”書寫要點。其中“主次有別”包括兩個方面：一是突出主要筆畫，二是突出主要部件。為此，教學中要突出“字形觀察、主筆畫的示范、寫字規律的遷移”，實現教寫“一個字”會寫“一類字”。

在理解方面，能從文章中找出描寫對話的句子，弄懂課文中引用的話是誰說的；引導學生感受到逗號、句號、問號、感嘆號所表達的不同停頓和不同語氣。如果沒有理解，如果沒有標點符號的感受，就達不到“有感情朗讀課文，讀好人物對話”的目標。朗讀不是簡單的“正確、流利、有感情”，而應有具體的描述。如：能用普通話聲音響亮、正確、流利地朗讀；能夠正確運用停頓和重音，有感情地朗讀；人物對話多的課文，提示學生讀出對話的語氣，注意朗讀時的表情。

為此，我認為第一課時朗讀的教學目標降為“讀好難句，讀通人物對話”，把朗讀訓練策略確定為“讀出停頓”。而“讀出重音、讀出語氣、讀出表情”則作為第二課時要達到的目標。在朗讀人物對話中，理解“刨根問底”“雨痕”“礦物”“波痕”等詞語，有利于激發學生探究自然知識的興趣。

綜上分析，對第一課時的教學目標，可以具體化為：

1.會認10個生字，理解“巖、冊、痕、印”4個字，找到“底”“厚”“質”3個生字的書寫要點，自寫“巖、冊、印、鐵”4個字。

2.找出人物對話；讀出停頓，讀好難句；分清角色，讀通人物對話。

3.結合上下文理解“刨根問底”，借助多媒體資源理解“雨痕”“礦物”“波痕”等詞語，激發學生探究自然知識的興趣。

教學環節要描述“學習內容、學習活動、表現活動”，實現“以教為主”向“以學為主”轉變

劉：在教學方式的變革上，現在提倡“以教為主”向“以學為主”轉變，運用“自主、合作、探究”的學習方式。那么，如何在教學設計上體現這一轉變呢？

李：從活動和交往的視角出發，教學是人與文本、人與文本背后的作者、人與文本背后的編者、人與文本中的“人、社會、歷史、自然”等交往對話的活動過程。這種對話，憑借的是“學習內容”，展開的是“學習活動”，呈現的是學生的“表現活動”。自我表現是學生自主、合作、探究的動力，能反饋學生學到了什么程度，也決定了教師適時發揮主導作用、進行教到什么程度的集體教學。把靜態的教學文本，轉變為“教學活動文本”，需要厘清每個環節的學習內容，設計相應的學習活動和表現活動。

比如，在自主初讀課文后，檢查詞語認讀，可以把詞語進行分組。第一組是“腳印、雨痕、波痕、足跡”（學習內容），讓學生發現其中的近義詞，把詞語與礦物圖片連線（學習活動），讓學生帶著理解朗讀句子“你來看，這是雨點留下的腳印，叫雨痕；這是波浪的足跡，叫波痕”（表現活動），學生頭腦中就有了新的理解。

再比如，朗讀對話“巖石就是書?。∧憧?，這巖石一層一層的，不就像一冊厚厚的書嗎？”（學習內容）；通過生字“巖”的擴詞、“冊”的字理教學，發現“巖石一層一層的”圖片與“冊”的圖片兩者之間的相似之處（學習活動）；談對“這巖石一層一層的，不就像一冊厚厚的書嗎？”的理解及轉換為陳述句，就水到渠成了（表現活動）。

這樣一來，每個環節的學習內容，因為有了學習活動，因為給學生留下了表現活動的空間，教學文本就變成了“教學活動文本”。學生帶著對學習內容的前認知，在自主性的學習活動中產生認識沖突和興趣，激發了主動性，并在表現活動中發揮著創造性。文本內容與學生生活經驗的視界融合過程，就是將教材轉化為“教學活動文本”的過程，學生主體通過解構與建構生發出無窮的創造性，促使其經驗不斷改組與改造。

劉：聽了李老師的指導，我發現“內容目標、活動目標、能力目標”的目標劃分，與“學習內容、學習活動、表現活動”的環節設計，是相互對應的。教學目標的設計與教學環節的設計一致，才能將教材轉化為“教學活動文本”。