從語文學科的性質談中學語文教材的編寫

梳理中學語文教學百年史，可以發現一個規律：命名決定了內容的選擇。

光緒三十年（1904年）的甲辰會試，是最后一次全國性的科舉大考，自此以后，一千三四百年的中國科舉走向終結。在1903年，清廷即參照日本學制制定了“癸卯學制”，中小學課程除了有傳統的“讀經”，還加進了“中國文學”（簡稱“國文”）。所謂“國文”，只要是跟中國的語言文字有關的，全可稱為“國文”，清末的國文教材，多是講義性質的，其時中學教材共五冊，“第一冊‘國朝文’，第二冊金、元、明文、第三冊宋文，第四冊晉至唐文，第五冊周秦至三國文，共選文700余篇，每篇有眉批及評述，每冊有例言，綜合介紹評述每一歷史時期的文學源流及特點。”“國文”這樣的命名有一種極大的包容性，意味著只要是中國的文學即可涵括于“國文”的范疇之內，而以時代為綱來編排教材順序，顯然可以使學生對中國文學與時代的變化有一個時間性的理解，可以說是非常簡潔而深刻的編排。1913年（民國二年）的“癸丑學制”廢止“讀經”，表示與封建教育決裂，“國文”成為中小學本國語言文字的唯一學科。

1916年，北京教育界人士成立“中華民國國語研究會”，后“國文”課改稱“國語”。命名的轉變，這一“文”轉而為“語”，是因為語體文運動，五四運動的先驅們認為文言文跟不上時代的步伐，文言文是封建、落后的思想的表征，因此要從語體上掃除文言文，并引進西方的語法體系，希望通過語言的改革推進社會變革，進而促進生產力的發展。西方的標點體系正式引進到中國。“國語”的命名直接導致了現在所說的語文的“工具性”這樣的提法的出現。國語教學的目的是使學生掌握一種工具，能更深地切入現代社會，而文言文只會使學生（國民）遠離生活，最終會被時代和世界拋棄，這是整個五四運動的成果，也是其教育改革的根本出發點。可以說，在當時的社會背景下，這種提法是先進的，也有非凡的意義，促進了社會發展，并促使了封建體制的崩潰。

南京國民政府時期，在命名上出現了“國文”、“國語”與并稱時期，主要原因是保守派與激進派在中國未來方向的選擇上的斗爭的體現。保守派認為應該要“中體西用”，激進派認為要“西體中用”，最后白話文取代了文言文，但文言文中保存了中國傳統文化精髓，因此不同命名方式的教材都有白話文與文言文篇目，差別在于所占比例的多少。白話文運動的勝利，最終使白話文在教材中占的篇幅遠多于文言文，但歷史的吊詭在于，此時的大多數中學教材卻以“國文”命名（小學教材稱“國語”——中小學教材的命名的差異，可以看出當時社會意識的斗爭之搖擺）。但此時的“國文”已不是中國文學的意思了，在國民黨要求各級學校實施“黨化教育”背景下，這樣的命名旨在強調選文的文化內涵，與現在所說的“人文性”有相通之處。

這種現象一直維持到全國解放前夕。1945年4、5月間，在葉圣陶先生的提議下，確定中小學教材統稱“語文”。某種意義上說，這也是一種妥協，即漢語與文學在中小學教學中并行的。此后，語文就一直在“語”與“文”的兩端擺動。葉圣陶說“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’。文本于語，不可偏廢，故合言之。”（《答滕萬林》）這是葉圣陶先生的真實觀點。即使是先哲的觀點也會隨時代形勢的變化而改變，由于解放后很長時間里“以階級斗爭為綱”的思想成為主要的意識形態，因此教材的選文雖標榜“文質兼美”、“適合教學”，但選文卻政治味極濃，幾乎成了政治學科的附庸。在這種情況下，1978年呂淑湘、葉圣陶發表了重要講話，明確強調語文的“工具性”。應該說，“工具說”在消除長期以來把語文講成政治課的嚴重流弊方面，有其歷史價值。但過分強調語文的工具性，造成了語文教學的種種問題：過于重視語法，在教學中過于拘泥于摳詞語摳句子，而忽略了語文教學的人文性，也促使了應試教育的盛行，使學生的語文素養直線下降。再加上時代的形勢使科學主義至上，學生重理輕文的現象嚴重，語文被推入了一種僵化、垂死的境地。1990年代前期，有識之士認識到這個問題的嚴重性，一場關于語文學科性質的討論在全國范圍里展開，后來基本上達成共識：“多年來語文界一直存在著語文教育的性質之爭，主要有‘工具說’與‘人文說’，經過討論，許多人都傾向于‘二者不可偏廢說’了。”

在語文學科性質調和論之下，教材的編訂給人“非驢非馬”的感覺。既“工具”亦“人文”，某種意義上說成了不“工具”亦不“人文”。試以人教版教材普通高中課程標準實驗版為例作點說明。文言文部分的選文首先在編排上是有問題的。必修1-5，每冊都安排一個單元的文言文，結果是上一兩個星期文言文，學生剛剛有點文言感覺，馬上就轉向現代文的教學。其實完全可以拿出一整個學期甚至一年來進行文言文的教學。但馬上有反對意見，說是學生覺得會厭煩。我想這種看法不值一駁。首先是提反對意見的人對中國傳統文化缺乏信心，其潛意識里是將文言文教學當成字詞、句式的教學，從思想本質上說其意識落入了“工具化”，而未能充分發掘古文的思想、文化內涵。再者，提反對意見的人對教學規律缺乏深入理解，一學期中僅一兩個星期接觸一下文言文，希望文言文教學能取得好的效果，無異于緣木求魚。淺嘗即止，缺乏系統性，目前的教材編排的最大問題即在于此。白話文的編排亦是如此，詩歌一單元，小說一單元，新聞一單元，演講稿一單無，散文一單元，科普文一單元，一單元一單元，可以說不管是哪種體裁文章的學習，都只是浮光掠影的，最多只能讓學生知道某一體裁的文章的大概，根本就不能深入學習其精髓。中學教材為什么革不了命，根本的原因是教材編排者在思想方法上是有問題的，整個教材的編排顯示出“假、大、空”的態勢，教材編寫者對學生的學習實際缺乏認識，犯了臆想癥，高高在上建筑空中樓閣，“求全”思想表現得特別明顯，這也要那也要，既要芝麻也要西瓜，最后的結果是學生似乎什么都接觸了，但是什么都沒有學深入。整套教材看起來內容豐富，繽紛多彩，但其實質卻是蕪雜零亂，從教學效果來說，這樣的零敲碎打的狀態使語文的工具性和人文性都難以得到實現。要切實提高教學效果，首先是要對語文學科的性質重新定位。

1990年代以后，在全社會的“語文教育大討論”中，有一些學者（錢理群、王富仁等）就已提出不必老是圍繞著“工具”、“人文”爭論。“不妨換一個角度來思考問題，從語文教育與人的發展的關系出發，結論也許會更科學”。“回到人與語文的關系中來思考，回到語文教學對人的成長和發展的作用中來思考。”應該說，這種看法是切中語文性質的根本的，語文教育的目的，從根本上說是要借助語言文字這種媒介（這和藝術通過藝術作品、科學通過科學知識的道理是一致的），達成人的發展。語文要實現的是人的確證，是“成全之道”。而人的發展，從根本上說就是思維的發展，一個人擁有健康、活躍、高層級、高品味的思維能力，就可以說他是一個“人”。

只要檢索一下那些使我們能終身記憶并深深受益的文章，我們會發現它們具有一個共同的特點：這些文章促進了我們思維的發展，并且影響了我們人生的行為做事。原來初中教材中有一篇文章《統籌方法》，放在說明文單元，當時老師大講特講說明文的寫法，在現在看來這一點根本就不重要，重要的是統籌安排的思想經由這篇文章而成為我決定自己行為的基本方法：每天面對著一堆事件，我總會運用統籌方法去安排事件的先后順序，從而使生活變得有條理，富于秩序感，并從中領略到生活正在有序優美地進行的那種美感。可惜，《統籌方法》這篇文章現在已經從中學教材中刪掉了。像《祝福》這樣的文章，能引發人們思考國人的國民性，它提供了一種分析方法，對人生的影響也是深遠的，因此也是好的選文。新增加的像《就任北京大學校的演講》或者《小狗包弟》這樣的文章，我覺得與《統籌方法》或者原來小教材中的《看云識天氣》比起來，對人的思維的發展可以說一個在天一個在地。蔡元培的演講在當時自然有撥亂反正的意義，可是放在今天，這種道理實在是淺顯得不得了，我們的校長、主任們在升旗儀式后的周會上經常給學生作類似的演講;而巴金的這篇文章根本就稱不上文質兼美，首先是文字粗糙，整篇文章除了幾個細節描寫稍微有點嚼頭，其他的全然是白開水一樣的大白話，而且文字啰嗦重復、拖沓繁冗，我在講課的時候將原文刪掉了1/4的文字，文章倒顯得更結實了。如果說這是中學教材入選的第一篇對文革持批判態度的文章，那么我只能說，這篇文章對文革的批判還僅止于小我的感受，而未能有時代性的宏觀觀照，而且對人性的剖析也還不夠深入。但蔡元培、巴金是名人，所以就選入教材了。教材編寫中的“拜死人、拜名人”的風氣長盛不衰，這也是教材編得糟糕的原因之一。誰的文章如果被選入教材，對作者來說是一種榮譽，中學教材是一個頒獎舞臺，誰能擠進去，就類似于獲得了“終身成就獎”。前兩年一直在炒金庸的文章被選入教材的話題，教材可不可以選金庸，我覺得這個問題還不是最關鍵的，關鍵的是這個事件說明了教材編寫者有“因風動”的毛病，編選教材時沒有自己恒定的編寫思想，對學生的思想及思維發展缺乏深入的研究，而隨著時代風向標東搖西晃，舉棋不定。

中學教材的編寫應該將學生的思維發展放在首位，以文質兼美的文章來促進學生思維廣度的拓寬及思維深度的掘進，培養學生的靈活思維。選文必須貼近學生的思維實際，并能提升其思維品質，尤其應注重選擇能深入影響學生思維人格形成的文章。像《我有一個夢想》這樣的文章，文字平實而優美，人生而平等及克制、和平的思想在閱讀中會自然樹立，而且語言具有感染力，多閱讀類似的文章，學生的寫作能力也能有很大的提高，這樣的文章應該多選。

選文還應注重系統性，思維的發展本質上說是可以訓練，而訓練正需要系統的過程。教材編寫不必求全，求全只能導致膚淺的浮光掠影。與其破碎淺薄，不如單一深入。比如說，文言文的教學就可以用一個學期甚至更長的時間來系統進行，在長期的文言氛圍里，既可以解決文言字詞、句式及語法的問題，使學生文言文水平得以提高，又可以在學習過程中汲取中國古代文化的精華，對中國傳統文化有一個系統的理解，也能充分理解古文的文字之美。再如，散文的學習也可以是系統性的，思想性的散文與審美性的散文可以分成小系統。由于課時的限制，系統性的學習必然沒有辦法觸及更多文體門類，但是俗話說“一理通則百理通”，學生一方面的思維能力得到發展，就會遷移促進其他方面思維的發展。狹、深與廣、博不是截然分開的兩個層面，而是相互促進的。

語文既不姓“語”也不姓“文”，其本質是以語言文字促進思維的發展。當思維得到切實的發展，語文就既可以姓“語”，也可以姓“文”。帕斯卡爾有一句，人是會思維的蘆葦，人的全部尊嚴在于思想。有思想是思維發展的一個表現。以思維能力為架構的教材編寫，將超越于“工具性”與“人文性”的爭論。

（作者單位：福建惠安第一中學）