聆聽那片杏林下的跫音

經典，總以一種迥異的素樸與溫情，履越塵淀的滄桑，帶給我們彌讀彌新的感知與洗滌。近日，捧卷著薄薄卻又厚重異常的《學記》，一襲跫音，攜著杏林中的縷縷馥韻，猛然而沉穩地追問著我的教學履歷、叩問著我的教育考量。或許，這些關乎逝去，但細品其里，卻又緊緊地系牽著未來。

一、知困：以一種卑微仰望

以前，總驕傲地以為：“知困”，是一種習慣。

《學記》云：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。”教書，是一場漸行漸遠的旅行。“教”與“學”，如出一轍，“不足”與“知困”，是為一轍之兩翼。

前段時間，教授《孔雀東南飛》。一種慣性，課末，我即拋出一句套語：

“同學們，還有問題嗎？”

沉默，片刻。一聲響亮的疑問，徹響教室——

“老師，‘新婦初來時，小姑始扶床;今日被驅遣，小姑如我長。’該怎樣理解？”

“哪位同學來幫幫他？”

“一些資料上，認為這句話中運用了‘夸張’，劉蘭芝臨走時已經和小姑差不多高了，極言時光飛逝。”

“但是，前文提到‘共事二三年，始爾未為久’，說明劉蘭芝在焦家，只有兩三年的時間，這里，難道也用了‘夸張’的修辭嗎？”

沉默，又是沉默。我亦陷入了深深的沉默。

以上，是課堂窘況的真實印照。課后，無法按捺住躁動的緒意，我深深扎入了書房的角隅。《鄭振鐸古典文學論文集》（上海古籍出版社，1982年版）有著如下記載：

“這首詩（筆者按：指《孔雀東南飛》）的字句，各本頗不同，文詞也有費解的地方。最可懷疑的便是，前言‘共事二三年，始爾未為久。’后言：‘新婦初來時，小姑始扶床;今日被驅遣，小姑如我長。’在二三年中小姑絕不會由扶床而走的孩子，驟長至與新婦同長。”

學生的發現，是驚人的！

又過幾日，偶翻《語文建設》1996年第10期所刊林廉的《lt;孔雀東南飛gt;的幾處注釋》一文，其間，便對“小姑始扶床”等語句，給予了一種理解：

“‘始扶床’教材注釋為剛能扶著床走……這種解釋有矛盾：蘭芝初到仲卿家時，小姑剛能扶著床走，只經過二三年，小姑怎能長得這么快？各注家也注意到這點，因此或說此處有脫漏，或說這里用的是夸張，不必深究小姑為何長得這么快，有的版本則避而不注……這里的關鍵在于‘扶床’一詞該如何解釋。

床，古代常指坐具，古人席地而坐，只有位尊者才有資格坐床……‘扶床’的‘床’也是指坐具，‘扶床’應是古代的一種禮節，是少者搬床給長者坐……那么‘始扶床’又是多大的年齡呢？據《禮記·內則》，古代男女在十歲之前所受教育基本相同，女子十歲之后要深處閨房學女事，學禮節，這時不能算孺子，不能再蚤寢晏起，而應依禮節每天昧爽問候父母，為父母執床。因此‘始扶床’應指十來歲的年齡，這就和二三年后‘如我長’，將到笄齡沒有矛盾了。”

如此，我便可以給予學生一種真切的釋解了。

曾經，上海有一位語文教師，名叫沈蘅仲。他寫了一部書，名為《知困錄》;現在，南京有一位語文教師，名叫陸精康。他寫了一部書，名為《考信錄》。前者，現在已經很難購得。幾年前，我花費了頗大的氣力，才幸福地從網上置購一冊。現在，那本書正在泛黃的臺案上散發著悠然的輝澤;后者，剛由上海教育出版社出版，卻被搶購一空，我在耐心地等待……，突然，這兩本書讓我想起了《學記》：不知是否，有一種思惑，在《學記》的前世焦聚？不知是否，有一種力度，在《學記》的文字間涌動？不知是否，有一種美麗，在《學記》的背影后承遞？但我始終堅信，卑微之于語文教師，絕非恥辱，而是一種泛黃的榮耀。

現在，看來，“知困”，確需成為我的一種信仰，而非習慣！

二、弗問：讓一種完整貯存

語文教學，因其獨特的知能要求，形成了以“問題”為主要架構的課堂模式。縱觀當下課改，“滿堂問”，成為了取替“滿堂灌”的招搖名帖。

提問，絕對是一門藝術。“時觀而弗語，存其心也;幼學聽而弗問，學不躐等也……教之大倫也。”問與不問，更是一門大學問。先來審議一則關于《囚綠記》的課堂片段：

師：這篇文章講了什么內容？

生：講了作者陸蠡“囚禁”一株倔強的“綠藤”的經過。

師：這株“綠藤”有什么特點呢？

生：頑強、對光明憧憬等等。

師：哪里體現出來“頑強”“對光明憧憬”的特點呢？

生：文中對“綠藤”，有這樣的描寫：“綠的枝條懸垂在我的案前了，它依舊伸長，依舊攀援，依舊舒放，并且比外邊長得更快。”“它的尖端總朝著窗外的方向。甚至于一枚細葉，一莖卷須，都朝原來的方向。”

師：不錯。這些句子，鮮明地表露出“綠藤”所存具的堅強、執著等優秀品性。這些品性，成為了那個時代——抗戰背景中，中華民族不屈不撓斗爭中最寶貴的精神財富。

首先廓清一句，這個課堂片段出現在高一的語文課堂中。筆者堅信，這幾乎成為了教授《囚綠記》，回避不開的場景。看似師問生答，熱熱鬧鬧，但只要細細品咂，稍有教學親歷的人，都會感到，熱鬧的背后是智慧的荒蕪與思維的缺失。綜觀教者的三問：“文章講了什么內容？”“‘綠藤’有什么特點？”“哪里體現出來‘頑強’‘對光明憧憬’的特點？”幾乎沒有激發出學生多少智能。試想：進入高中的學生，怎能仍舊駐停于簡單概括與分析的練習中呢？換言之，這樣的問題幾乎無效，甚而負效，因為，耗散的不僅僅是師生的寶貴時間，更耗散著學生對語文本來便微薄的趣味與認同。

“幼學聽而弗問”。學生在學習的初始階段，需要教者的用心傳授，而非不絕于耳的“問”。那么，由此鋪展，透覽上提《囚綠記》的課堂片段，我們是否應該發出如此一問：處于高階學習的學生，是否需要教者的“問”？如果答案肯定，我們又將需要怎樣的“問”呢？

實際上，通過大量個案與文獻的研究，筆者以為，《囚綠記》一文，最具價值的思考命題在于：文章中“窗”的意蘊與價值，而非漫天飛舞的無效“問答”。筆者曾做過統計：《囚綠記》中，“窗”共出現過12次。“窗”給我們一種禁錮、局限的感覺。它常常將世界分割為內外兩部分。正如宗白華所說：“有了窗子，內外就發生了交流。”人們通過窗子吐納自然之景，又將自然之景映攝至心中，進而生情。所以，從這個意義上講，“窗”常常成為作家們尋覓自己精神世界的客觀對應物。有了上述認知，我們才不難理解文末的最后一句：“我懷念著我的圓窗和綠友。有一天，得重和它們見面的時候，會和我面生嗎？”句中，“圓窗”的出現，讓懺悔懷念的基調中，隱隱透露著一份關乎人性的訴求——生命的平衡。

緊緊把握“窗”，不會讓文本解讀過于支離破碎，反而，會增強文本解讀的效益，進而，增進語文課的效率。

“弗問”，是為了將一種完整的閱讀感知留給學生，是為了讓高層次的“問”獲得一種尊嚴與地位，更是為了讓課堂充溢著生命的意蘊與正能量。

三、雖舍：讓一種留白縈回

《學記》，除了教導我們可以做些什么，也告訴了我們什么時候可以放棄。“記問之學，不足以為人師。必也聽語乎，力不能問，然后語之;語之而不能知，雖舍之可也。”

以前，有一位學生，總是滿揣著夢想的美好，卻又困擾于眼高手低的苦楚。一天，她走進我的辦公室，訴說著心中的隱秘：初中時，老師曾信心滿滿地鼓勵她，說她具有播音主持的潛質。然而，自打進入高中以來，她感到自己學習定力不足，學習興趣不濃，無法高效率地完成學業。最終，她問了我一個問題：“我該怎么辦呢？”

習慣于太多說教套式的我，在那一刻，竟然無言以對。

現在看來，或許，“語之而不能知”，在冥冥之中，給予了我些許點化。后來，我將上面的事情，撰寫成了一篇教育敘事《修行，是一種幸福！》。文中，我曾提到：“世上，或許，唯有教師這個職業，可以被這些充滿生氣郁勃的問題圍繞終生，并最終，有機會與他們一同思索與成長。”再后來，我將刊發文章的樣報，送到了這位學生的手中。她接過報紙的那一刻，有著異樣的驚奇與平靜。我很難想象，這位女孩，今后的人生之路會怎樣。但，此時的我，回想那雙透徹的眼神，再細細地品咂著《學記》上的“問學”之策，不免，又暗暗地回到了那一抹對話的空白中。教育問題，有時，暫時精巧地“放棄”，并非一無是處。

當下的教育，充溢著太多的說教與喧囂。試問：有多少教者，能夠將人生的路向，生命的意義等這樣的終極問題，搗鼓得清澈見底呢？然而，“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安。”很多問題，自己都沒有搞清楚，何必滔滔不絕、故弄玄虛地向學生兜售呢？

教者，并非全能全知的智者，但一定是存具自知之明的清者，唯如茲，何為不懂？何為懂？方能顯豁于心，達然于外。

教育，或許，本來就是一門存有留白的藝術！

“故君子之于學也，藏焉，修焉，息焉，游焉。”每一位教者，都需要謹識《學記》中的這句話。面對“學習”，我們要“藏”于“心”;“修”于“外”，無論“休息”，還是“游樂”。是啊！多么樸質的語詞！筆者以為，摒除事務的煩瑣，清空雜念的叨擾，我們需要做的，便是，肆意與堅定地開合書卷，在杏林下的那片沃土，踏實而優雅地躬耕與收獲，直至生命的蒼老……

（單位地址：四川資陽市樂至中學）

責任編輯 李 淳