高中班內英語分層教學應用研究

摘 要：分層教學是倡導素質教育的背景下，為使學生得以全面發展而對傳統教學方式的革新，可以較好地落實教學目標、促進學生成長和全面進步。本文介紹了分層教學的研究背景，探討了分層教學的含義和理論依據，并從學生主體、教學目標等六個方面，詳細論述了分層教學的實踐應用方法及策略，以期對高中英語教學提供借鑒。

［文獻標識碼］A

［文章編號］1006-2831(2015)08-0064-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.016

收稿日期：2015-6-5；修改稿：2015-6-22

1. 前言

隨著我國基礎教育改革的深化，“推進素質教育，改進教學方法，面向全體學生，尊重學生人格，促進學生全面發展和終身發展”已經成為我國基礎教育的改革方向（高俊麗，2014）。近年來我國辦學體制和招生制度多樣化，高中生生源構成較為復雜，學生學習基礎、學習積極性等方面都存在很大的差異，然而很多課堂教學仍然沿用傳統填鴨式教學模式，使用統一的教學目標、教學方法、教學進度和教學評價標準，這必然意味著學生間的個性差異和學習需求均無法得到照顧，長此以往，學習基礎較好的學生對更多知識的渴求無法滿足，學習基礎較差的學生無法跟上學習進度，最終限制了學生的學習積極性，不利于學生的真正提高和全面發展。因此，提倡和實踐因材施教、重視個性化發展的分層教學便具有了非常重要的意義。

2. 分層教學的界定

分層教學既是一種教學模式，也是一種教學方法、教學策略，是按照素質教育的要求，在尊重學生個體化差異的基礎上，根據班級內不同層次學生的學習需求、學習潛力、學習能力等因素，將學生科學地分群并因材施教，使每個學生都能取得最大的提高。首先，這里所講的分層不是分班，所有學生均通過平行分編進入班級，班內學生英語水平、學習熱情均存在較大差異，不存在所謂的重點班或快慢班。其次，分層教學強調的是尊重和承認學生在知識水平、興趣愛好、潛力傾向上的現有差異，根據這些差異，將學生分成水平相近的幾個組群，并依此有計劃地制定出與之相適應的教學目標、教學進程、教學評價體系等，使每一位學生都能在原有基礎上獲得最佳的發展。

3. 分層教學的理論依據

3.1 最近發展區理論

“最近發展區”理論是由前蘇聯教育家維果茨基提出來的，其認為，學生有兩種發展水平，一種是學生的現有水平即已經達到的水平，另一種是學生可能的發展水平，即學生暫時還不能獨立完成，但在外界的幫助下，通過模仿、學習的過程后能夠實現和完成的水平（蓋淑華，2010）。而這兩個水平之間的距離，便是最近發展區。因此，教師應該重視學生的最近發展區，讓學生通過有針對性的鍛煉和學習，實現可能發展水平向現有水平的轉化。分層教學正是立足于學生的不同學習差異，教師在分析和把握學生現有水平的基礎上，制定不同的教學目標，正確處理教學過程中產生的快與慢、難與易等基本矛盾，實現分層教學、分類指導，使教學目標、進度、評價等各個方面都能符合學生的實際化需要，真正做到因材施教，促進學生的良性化發展。

3.2 掌握學習理論

美國著名心理學家布魯姆于20世紀70年代提出掌握學習理論，該理論以“所有學生均能學好”為指導思想，認為雖然每個學生可能具有不同于其他學生的學習方法、學習途徑、學習水平和學習潛力，但在集體教學的基礎上，通過教師提供個性化的學習幫助、獲得足夠的學習時間，大多數的學生最終都能實現規定的教學目標。該理論要求每個學生在課堂上都能獲得平等的對待，獲得公正的實現學習目標的機會；教師也應了解學生的現實差異，提供多樣的學習途徑、學習模式，滿足不同學生的學習要求（劉麗艷、劉永兵，2012）。

3.3 多元智能理論

美國哈佛大學著名教育學教授霍華德·加德納認為，每個人均具有言語、人際、邏輯、自然探索、生存智慧等人類成功的九種不同智能，這九種智能突出表現了人類成功的不同智慧，并在每個人身上以不同的方式組合存在（郭成波，2014）。基于該理論，每個學生都具有不同的智能優勢，學生智能的高低不應通過單科學習成績或某一方面的能力來考量，而應通過智能組合進行全面分析評判，因為有的學生的確在語言學習能力上表現不突出，但卻擅長邏輯推理能力；有的學生表達能力欠缺，但卻具有超人的數學計算能力，因此，僅以考試成績作為評判學生唯一標準的做法狹隘并充滿偏見。分層教學正是承認并公平地對待學生間的個體差異，針對學生的不同特點，采用不同的教學方法促進學生的發展和提高。

4. 英語分層教學的實踐應用策略

4.1 學生的層次化

學生是整個教學活動的主體，因此，了解學生主體差異，對學生進行科學、合理的分層是英語分層教學的第一步。教師需要在較短的時間內，全面掌握學生的學習興趣、學習方法、學習基礎、學習潛力，這個過程教師可以通過師生談話、課堂互動及觀察、課堂檢測并參考期末、期中考試成績進行綜合分析來實現；在把握了學生個性及學習差異后，需要結合學生發展需要、教學目標等，把全班學生隱形分成第一層、第二層、第三層三個層次，具體劃分如下：

第一層次：學生對英語學習具有濃厚的興趣，英語基礎扎實，語言掌握能力較強，基本上屬于班里英語科目的學優生；

第二層次：學生英語學習興趣較高，但沒有掌握科學的英語學習方法，英語學習存在一定困難，英語成績處于中等水平；

第三層次：學生英語學習態度消極、基礎較差，對新內容接受較慢，學習無法跟教師講授同步，屬成績落后的學困生；

分層教學過程中，教師需要注意根據學生學習情況的動態變化，適時對層次進行調整，保證分層的準確性和科學性。此外，這里的分層僅為老師潛意識里對同一水平學生進行的劃分，教師應避免將該種分層公開，以免第二、第三層次學生產生自卑心理而導致標簽效應。

4.2 教學目標的層次化

教學目標是整個教學活動的最終目的，教師可以結合教學大綱目的和各層次學生的個體差異，將英語教學目的進行適當分層，以使其與不同層次學生的英語實際學習能力相匹配，為教師教學樹立明確、清晰的實現導向。教學目標可以分為基本目標、中層目標和拓展目標。其中，基本目標針對所有的學生，要求所有的學生都能夠實現和完成。如對新課程內容，要求所有學生都能掌握課程中出現的新單詞、短語及語句結構，能理解課文中的句子含義；中層目標需要第一、第二層次的學生完成，同時鼓勵第三層次的學生通過努力能夠理解和掌握；如要求學生在基本目標的基礎上，能利用新出現的句子結構與同學進行英文對話，掌握課程要求的聽說讀寫能力；拓展目標主要是對課程進行的廣度和深度延伸，發展和培養優等生的綜合語言運用能力，該目標只需要第一層次學生完成即可，如要求該層次學生能熟練掌握新語法、句式，并能在此基礎上完成即興演講，拓寬英語學習深度和廣度等。

4.3 課程準備的層次化

課程準備是提升課堂教學質量、實現教學目標的重要環節，教師在課程準備過程中，需要以教學目標為基礎，并以此設計層級化的教學過程：對第三層次學生，以識記、基本對話練習等為基礎，教師通過聯想記憶方法，幫助學生更牢固地識記新詞匯；針對新內容的重點句式，教師可以適當地準備一些基礎語法內容，以方便帶領該層次學生對知識點進行溫習和回顧；多采用鼓勵的方法，及時對他們的進步進行表揚，幫助他們培養學習興趣；對第二層次的學生，課程準備以幫助他們靈活掌握和運用基本句式為基礎，對弱項多設計一些強化練習題，指導他們培養良好的英語學習方法，進一步激發他們的英語學習興趣。第一層次的學生，多設計一些聽說讀寫等語言綜合運用環節，提升語言綜合運用能力。

4.4 課堂教學的層次化

課堂教學是實現課程目標的關鍵環節，教師將精心準備的內容在課堂上和學生互動，對于新內容的識記、文章理解等基本知識點，積極地提問第三層次的學生；對于語法、句法的靈活運用等難度適中的問題，積極地提問第二層次的學生，對于拓展性的問題，如由課程內容引申出來的觀點評價、內容復述等，可以積極提問第一層次學生，力求使每一個層次的學生都能積極與教師互動，快樂地參與教學活動，最終在輕松的氛圍中實現個體能力的提高。

4.5 課后練習的層次化

課后作業可以有效地鞏固課堂學習成果，檢驗學習效果，因此，課后作業也應做好層次化安排，以與課堂教學層次化相適應。課后練習的層次化，教師可以通過預留必做和選做兩種類型的作業來實現。對于基礎練習、知識鞏固類型的題目，可以將其設置為必做題，該部分題目要求所有層次的學生都必須完成，以夯實學生學習基礎。對于較難的綜合題、發散思維類開放性題目，可以將其設置為選做題，該類題目不強制要求，但積極鼓勵學生完成，給第二、第三層次學生更多發展空間，給第一層次學生提供更多展現自己的機會和自我提升的平臺。

4.6 檢測和評價的層次化

蘇霍姆林斯基認為，我們每個人都渴望成功，希望能感受成功的喜悅。檢測和評價除了需要準確了解學生英語掌握能力外，教師還需要對學生每一階段的進步都能給予肯定和表揚，激發他們的學習積極性。因此，在考試試題的設定上，保證題目難度呈梯度分布，既有基本知識點的考核，又有一定難度的語言綜合運用的檢測。此外，教師在課堂檢測過程中，對第三層次學生應多表揚、多鼓勵，不斷樹立他們的自信心，對第二層次學生多給予激勵性評價，促使他們不斷進步；對第一層次學生，則多給予競爭性評價，讓他們擁有積極奮進的斗志和虛心好學的品質。

5. 結論

英語教學需要面向全體學生、促進學生全面發展，這就需要教師注重改進英語教學方法，樹立以人為本的教學理念。使用分層教學法，能夠充分發揮因材施教的優勢，提升學困生的英語學習熱情，增強中等生的英語掌握能力，拓寬學優生的學習提升空間，使每一位學生都能在原有的基礎上獲得明顯進步。